El núcleo de las Prácticas Docentes: articulaciones, procesos de objetivación y ateneos

Mirta Espinosa
2014 Itinerarios Educativos  
Historización del campo en los Profesorados de Formación Docente rurales Nuestra Universidad es una de las que, junto a la UNCU, la Universidad de La Pampa y Tucumán, han pensado y organizado la formación docente de maestros como carrera de grado. Este dato tiene mucha relevancia porque los debates históricos sobre cuál es el nivel que debía/debe formar el docente de magisterio y por qué, dan cuenta de las tradiciones y los cambios en los imaginarios de época que muestran cómo en determinados
more » ... o en determinados momentos históricos los estudios para docencia primaria son propuestos como "unos seminarios y materias más que una formación secundaria" y en otros la demanda epocal es un alto grado de formación académico profesional". El archivo histórico de la Escuela Normal de Paraná da cuenta de esta historia en los preciosos "Informes del director" y otros documentos de época. Allí podemos ver cómo se formaron maestros en el nivel secundario en las épocas fundacionales, luego se terciarizó la formación en 1970 y como había tenido un breve pasaje por el nivel universitario allá por 1920, cuando en Paraná se fundó un anexo de la Universidad Nacional del Litoral. Las carreras de formación docente rural corrían con destinos similares a todas en estos vaivenes y tensiones. Primaria Rural y de educación Especial. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Entre Ríos. tinerarios educativos 6 -6 -2012-2013 224 · Ochenta años después con la creación de la Universidad Autónoma la formación docente vuelve al nivel universitario en la Facultad de Humanidades. Este no es un dato menor. En términos político-pedagógicos porque implica toda una definición sobre cómo se concibe la educación de docentes primarios. Esta carrera ha sufrido el impacto innegable en las últimas décadas de la proletarización social de la profesión docente primaria en nuestro país. Las des-legitimaciones sociales que se cristalizan en imaginarios y prácticas serían tema de un seminario en sí mismo. Pero, es necesario explicitarlo al momento de plantear cómo entendemos que deben ser las prácticas en la formación docente, porque para nosotros está entrelazada con la producción de una formación magisterial que pueda colaborar en un proceso de restitución simbólica, de recuperación de respeto y la valoración social del magisterio y la educación básica en Argentina. Es en este marco que queremos y podemos pensar las prácticas docentes y sus problemáticas en nuestras carreras. Necesitamos recurrir a la memoria cultural que nos muestra los debates y oscilaciones político-pedagógicas de las carreras de formación, no sólo por el nivel en que se situó a estos profesorados, sino por las sucesivas políticas estatales, curriculum, sus sujetos, sus problemas. La proletarización de la docencia es una problemática aún vigente en el sistema educativo y es también una realidad en los profesorados de formación docente de maestros, en otras palabras: pasa en las escuelas y pasa en los profesorados (1) . Complejizando más aún esta trama, en el Profesorado situado en la histórica escuela rural Alberdi, otro debate transversalizó los anteriormente planteados. La misma idea de ruralidad fue puesta en debate en los grupos de discusión que trabajaban en la reformulación del plan de estudio, ya que en el profesorado se vivió y se participó intensamente en los días de las disputas por las políticas de redistribución de la renta agraria de algunos sectores rurales que tuvieron su punto más alto en el año 2008. En esos años se realizaron paneles, ciclos de debate y foros de cátedras. En este profesorado circula una muletilla muy interesante para pensar este punto. Los alumnos suelen expresar "cuando vayamos al campo", poniendo en discurso una supuesta preparación en los primeros años de la carrera que tendría su culminación en la entrada al territorio de las prácti- (1) Las pasadas décadas de empobrecimiento cultural tuvieron mucho que ver con esto. La femeinización sostenida de la carrera también tiene que ser tenida en cuenta en un país donde aún hoy tradiciones e imaginarios cuentan que "la docencia" es un segundo salario complementario en el hogar y además permite a las mujeres ejercer una profesión que libera parte de su día para trabajar en sus hogares. CTERA mostró en muchas de sus investigaciones (Silvia Vázquez, Iris Valle, Deolidia Martinez) la falacia de estos imaginarios y cómo más del 60% de los docentes argentinos son, o el único, o el principal ingreso salarial. ¿Qué imaginarios se ponen en juego cuando se afirma que "siendo docente se trabaja mediodía y luego se tiene el resto del día libre? Mirta Espinosa| El núcleo de las Prácticas Docentes 225 · cas en el tercer año, a un año de egresar de la carrera y casi seguramente de ingresar al sistema educativo por la alta demanda de cobertura de cargos que existe en nuestra provincia. Esto fue así hasta el año 2009 en que se implementa el nuevo Plan de estudios. (2) Cambiar estos escenarios implicaba ir por la problematización de este sentido común tan sedimentado. "Cuando vayamos al campo". ¿Cuál campo? ¿Qué decimos cuando decimos campo? ¿Usted con quién está profe... con el campo o con el gobierno? Planteaban en el 2008. En estas encrucijadas de época se pensó la formación docente rural y se inició la transformación del plan de estudios. Recurrimos en este punto a algunos planteos construidos en plena crisis cuando aldeas, villas, escuelas rurales, alambrados se poblaron de banderas: "todos somos el campo", "defender el campo es defender la Patria", "estamos con el campo". Decíamos al respecto en ese momento y sostenemos hoy: muchos hilos se cruzan y se cruzan fuerte. El Estado, los agricultores, los hacendados, los pools de siembra, las federaciones agrícolas, la iglesia católica, la gente de la ciudad, el periodismo, los políticos... y también los que completan la escena, por su ausencia, los peones y trabajadores rurales y las grandes multinacionales que se mantienen en segunda línea calladas esperando el resultado de la pelea de los medianos y pequeños productores Monsanto, Cargill, Bunge, Dreyfus, por citar algunos de los grandes que monopolizan el envío de la cosecha argentina al exterior. Y cada grupo, cada sector se posiciona y "juega" (3) desde sus intereses. Es imposible una comprensión cabal del problema si des-politizamos y des-historizamos el campo. Es necesario una mirada histórico-estructural, una mirada global que no olvide ninguno de los hilos de esta compleja trama social. Podemos decir con certeza con el sociólogo inglés Raymond Williams que no existe el campo. Lo que existe en un espacio social rural con muchos modos de vivir y de sentir el "campo". (4) Esta idea es muy importante porque nos permite romper con la lógica y las imágenes folclóricas, cargadas de un exotismo fabricado acerca del campo, cuyo propósito ideológico es impedirnos pensar los contrastes y las desigualdades sociales del campo. El "campo" -parafraseamos a Williams-no nació con el capitalismo, pero es cierto que desde el siglo XIX hasta su configuración actual tiene sus marcas y sus huellas. Pensar el (2) La Resolución Nº 1828/10 del 29 de diciembre de 2010 del Rectorado de la Universidad aprueba el Plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Paraná, Entre Ríos. (3) En el sentido que da a este concepto Pierre Bourdieu "enjou" más que juego en sí define un sentido de juego que los sujetos despliegan en un determinado campo social, donde al modo de un juego, disputan sus intereses con sus capitales sociales. (4) Espinosa Mirta. Ponencia en la Jornada de apertura del ciclo Lectivo 2008: "Pensar la crisis del campo como apuesta para una pedagogía política. Ser Maestros Rurales hoy". Profesorado de Enseñanza Primaria con orientación rural Alberdi. FHA y Cs. S. El núcleo de las Prácticas Docentes | Mirta Espinosa 226 · modo de producción agrícola hoy implica pensar el modo de articulación de unas lógicas, unas modalidades de producción al mercado. Y enton-ces... las desigualdades del espacio rural (producto de la acumulación desigual del capitalismo) cobran materialidad social, es decir, podemos verlas en producciones y prácticas concretas. Sabemos que no vive y no produce igual un pequeño agricultor que tiene cien hectáreas que un pool de siembra que es dueño del setenta por ciento de las tierras de algún departamento de la provincia de Entre Ríos. En estos distintos y desiguales paisajes sociales somos o seremos maestros rurales. Retomemos el planteo inicial; nuestros alumnos en realidad no van al campo, ese espacio social rural cargado de contrastes y desigualdades, un alto porcentaje de ellos vuelven al campo, porque son jóvenes del interior que vienen a la capital a estudiar. Este no es un dato menor, nos habla de sus subjetividades, de sus biografías escolares... también rurales, sus capitales culturales y también de qué tipo de entradas al territorio escolar y qué prácticas pedagógicas-docentes tuvimos y tenemos que pensar en el nuevo Plan de Estudios que se está implementando. La configuración de los trayectos de prácticas en núcleos Un relato de las prácticas docentes que realizamos implica entonces partir del marco referencial del nuevo Plan de Estudios iniciado en el 2009. En primer lugar este plan redefine sentidos y organización de los tradicionales espacios de cátedra planteados en trayectos, pero en el mismo movimiento de recuperarlos, los cuestiona en su naturaleza lineal al plantearlos ahora organizados en núcleos y poniendo como articulador central el núcleo de las prácticas docentes. Todo trayecto invita a un recorrido, pero también implica un modo de recorrerlo. Nuestro viejo plan de estudios (2001) nos proponía itinerar una serie de saberes y prácticas en tercero y cuarto año de la carrera de magisterio rural que suponían la complejización gradual de conocimientos y prácticas docentes que culminaban con una residencia en las instituciones escolares del espacio social rural. (5) (5) En rigor de verdad, los últimos quince años, las experiencias concretas de residencia han sido muy pocas, a pesar que la historia de la educación rural es rica en experiencias de modos plurales de residencias. Mirta Espinosa| El núcleo de las Prácticas Docentes 227 · Las cátedras que componían el trayecto portaban una tradición de trabajar autonomizadas unas de otras. A su vez, en una especie de juego de ondas concéntricas, el trayecto de prácticas (6) mismo trabajaba sin vincularse a otros trayectos como el pedagógico o el de las didácticas disciplinares. Esta configuración era parte importante de los malestares institucionales, especialmente estudiantiles, ya que reclamaban la entrada a las escuelas coformadoras antes en la carrera, tanto como algunas articulaciones mínimas que potenciaran los logros y resguardaran la propuesta de yuxtaposiciones y vacancias. Teníamos en este punto un nudo central de análisis y desafíos. Retomemos la idea de núcleos. Esta modalidad organizativa en núcleos (7) es uno de los cambios en el formato curricular de los nuevos diseños respecto de los anteriores como el citado Plan de 2001 y el de 1999. El nudo vertebrador en los núcleos se sitúa en el trabajo a partir de problema. Esto es la problematización de dos dimensiones fuertemente vinculadas: Las prácticas docentes en sus dimensiones pedagógicas, curriculares, conocimientos contenidos, didácticas, estrategias, planificaciones, evaluaciones.
doi:10.14409/ie.v1i6.4242 fatcat:2iwfpytxmzh6tffm5wbiqnb6h4