le langage À l'ÉCOle MaTeRnelle RESSOURCES POUR FAIRE LA CLASSE

Jean-Thomas Rieux
unpublished
L'usage spontané que nous faisons de notre langue maternelle nous masque qu'elle organise le monde, les données de l'expérience, d'une certaine façon qui est relative et non universelle. L'apprentissage des langues étrangères nous en fait prendre conscience ; par exemple, là où le français utilise le même mot (« mouton » ou « veau ») pour désigner l'animal et la viande que l'on achète chez le boucher, l'anglais distingue les deux réalités en utilisant des mots différents (mutton/sheep ; calf/
more » ... al). C'est dire qu'en apprenant à parler dans une langue, nous apprenons à voir le monde d'une certaine façon, à en catégoriser les composantes, et, inversement, en explorant le monde par l'action, l'expérimentation ou la lecture, nous apprenons notre langue et ses subtilités. La langue ne constitue pas une nomenclature qui ferait correspondre des mots à une liste stable et universelle de concepts ; il n'y a pas de correspondance stricte entre les langues. Dans une langue donnée, les sons (phonèmes) sont en nombre restreint et diffèrent de ceux des autres langues ; les successions de ces sons ne se font pas au hasard, certaines configurations sonores étant très fréquentes, d'autres très rares voire inexistantes. Les enchaînements de mots suivent également des agencements particuliers. La connaissance implicite (non consciente) de ces régularités conditionne la compréhension et la production de la parole. Les régularités d'une langue sont acquises par « imprégnation » au cours des interactions précoces. On ne peut parler de la langue sans se confronter au problème de la norme et de la variation, d'autant plus dans un milieu collectif à visée éducative comme l'école. Il y a de multiples manières de parler, selon la situation, le but visé, les attentes de l'interlocuteur, l'urgence à dire, le médium... Le langage Si la langue est un objet social et culturel, le langage désigne une fonction humaine qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit d'une activité, spontanée ou réfléchie selon le cas, d'un sujet s'exprimant au moyen d'une langue : cette activité s'appuie sur le fonctionnement psychique, interne, rendu possible grâce à l'activité neuronale cérébrale. L'activité langagière se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles. Le langage est en étroite relation avec l'esprit, la pensée, l'intelligence, les représentations mentales ; le sujet parlant (écoutant, écrivant, lisant) est dès le plus jeune âge un être singulier, impliqué dans une histoire, une culture, une somme d'affects. Le langage intérieur -quand on écoute, quand on lit, quand on réfléchit sur un texte, quand on réfléchit sur quelque chose que l'on veut écrire -n'aboutit pas à une production, une énonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les représentations. Avec le « langage extériorisé », l'activité langagière a pour effet un produit que l'on peut recueillir et que l'on appelle « discours » ou « texte », oral ou écrit, en général adressé à quelqu'un, plus rarement adressé à soi (comme quand on répète une information pour la retenir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter une réalisation ou une difficulté, par exemple). En situation scolaire, le langage correspond aux activités de réception et de compréhension (écouter, lire) et aux activités de production (parler, écrire), qu'elles soient effectuées par les enfants eux-mêmes ou par l'intermédiaire de l'enseignante ou de l'enseignant. Il conviendrait pour être plus précis, parce que les difficultés sont fort différentes, de distinguer dans les activités de production orale, la production 8 | LANGUE ET LANGAGE Á L'ÉCOLE MATERNELLE Retour au sommaire chés (les prénoms signalent une propriété ou une production, les étiquettes qui indiquent la classe ou la nature du lieu), de messages qu'il faut transmettre aux parents ou de textes variés, les signes peuvent être décodés, le maître en donne la preuve en permanence. Que le maître dise ce qui est écrit, ou qu'il écrive pour laisser la trace de ce qui a été dit, les enfants comprennent d'abord qu'un va-et-vient est possible entre l'oral et l'écrit. Cette prise de conscience s'effectue en général entre 3 et 4 ans, dans ce qui correspond à la section des petits. Les enfants ayant préalablement accédé à la fonction symbolique, ils peuvent admettre que quelque chose est un équivalent d'autre chose sans comprendre. Les enfants prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce qu'il y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est écrit. Cette expérience est particulièrement marquante quand c'est le langage de l'enfant qui est transcrit par le maître ou un autre adulte coopérant ; pour beaucoup d'enfants, ce passage à l'écrit confère un statut particulier à leurs mots, ils demandent et redemandent une oralisation de cette trace comme pour se convaincre de cette stabilité définitive, allant parfois en chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui n'a pas assisté à la première scène. Pour faciliter cette prise de conscience, le maître doit s'appliquer à ne rien modifier des textes dès les premières lectures destinées aux petits, pour leur faire entendre cette exacte identité de l'écrit. Lire, c'est respecter le texte ; raconter, c'est être autorisé à modifier l'histoire sans la dénaturer, pour s'adapter aux possibilités de compréhension de l'auditoire. Aussi est-ce important que les mêmes livres soient lus par des personnes différentes pour faire percevoir que si la voix change, les paroles sont exactement les mêmes ; il est bien que les parents, grands-parents ou grands frères réitèrent à la maison la lecture des livres entendus à l'école et empruntés. Cette découverte de la nature de l'écrit conduit les élèves à prendre conscience qu'il y a un message, un sens, dans tout écrit ; sur cet acquis, peuvent se déployer toutes les activités liées à la compréhension. C'est sur la base de cette première compréhension d'une permanence propre à l'écrit que la seconde conquête qui conduit au seuil de la lecture peut être faite. Les ressemblances à l'oral et à l'écrit, les dits du maître sur son activité d'écriture permettent aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et écrit sont régis par un code. Pour la majorité des enfants, ces découvertes sont propres à la section des grands, des décalages dans un sens ou dans l'autre pouvant être observés. Quand les enfants ont compris la nature de ce lien et savent attribuer des valeurs sonores à des lettres ou assemblages de lettres (le -di -des jours de la semaine, le -ma -de maman, Marie et Madame, etc.) ou coder par les lettres des formes sonores, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer dans la maîtrise de la technique du décodage. Ainsi, durant le cursus en école maternelle, de manière parallèle et/ou liée, plusieurs apprentissages s'installent : ceux qui fondent des attitudes réfléchies de lecteur, ceux qui concernent la compréhension des textes, ceux qui fixent les premiers acquis en matière de code. Retour au sommaire | Le langage, objet d'apprentissage et vecteur du développement L'apprentissage du langage ancré dans la communication Le processus d'apprentissage qui conduit progressivement l'enfant vers la maîtrise du système de la langue et des principes de sa mise en oeuvre dans des énoncés oraux, puis écrits, s'enracine dans les actes de communication, c'est-à-dire dans un ensemble d'actions exercées par et sur les autres membres du groupe social dans lequel il se trouve inséré (la famille, la classe, etc.). Cf. annexe I. Quelques repères relatifs au développement du langage. Durant la petite enfance, le système d'échanges langagiers se met en place dans un cercle restreint d'interlocuteurs. Petit à petit, le très jeune enfant sort de cette expérience familière, souvent fondée sur la connivence, pour construire un système d'échanges élargis. Il va devoir apprendre à s'exprimer pour être compris, chercher à mieux comprendre les personnes de son nouvel entourage. C'est en apprenant à échanger dans des situations de jeu, d'action, d'exploration, de vie qu'il élabore des liens, conquiert son autonomie et trouve sa place de sujet au sein de la communauté. Sous le regard bienveillant des adultes qui ont à son égard une exigence mesurée, grâce à leur disponibilité et à leur écoute, en s'appuyant sur l'univers langagier qu'ils proposent, il affine sa capacité à parler et à comprendre ; il explore les richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes qu'il rencontre peuvent l'aider à mettre des mots pour parler des moments vécus, des objets observés ou manipulés, de ses sensations ou sentiments, à affiner la qualité de ses énoncés et à préciser sa pensée en se montrant désireux de mieux comprendre et en sollicitant des précisions, des reformulations. Le langage prolonge des systèmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systèmes, à la fois biologiquement déterminés et modelés par la culture, interagissent avec le langage. Ce dernier commence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante. Cette place concerne essentiellement la régulation des interactions sociales. Pour se dérouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages culturels que l'enfant s'approprie au cours des interactions elles-mêmes : captation de l'attention des partenaires, prises de parole, écoute d'autrui, etc. Les expressions faciales, les gestes et les postures soulignent, complètent, voire contredisent les paroles. C'est bien parce qu'ils interagissent en situation de communication que les jeunes enfants perçoivent le besoin de s'approprier cet instrument fondamental qu'est le langage, sans lequel ils ne pourront s'impliquer efficacement. Le langage doit donc être considéré comme l'objectif d'apprentissage prioritaire à l'école maternelle. Dans ce milieu nouveau, les enfants découvrent souvent des modalités inhabituelles -pour eux -d'interactions sociales, notamment dans les groupes, et doivent les acquérir par la pratique pour pouvoir échanger avec les autres enfants et avec les adultes de la société scolaire. Il s'agit là d'un véritable apprentissage qui demande du temps, qui est indispensable à la régulation des échanges avec autrui, qui conditionne la maîtrise de l'expression et de la réception du langage. L'accompagnement non verbal rend le plus souvent la communication en situation très efficace et harmonieuse ; de ce fait, l'acquisition de formulations plus complexes et plus précises n'apparaît pas nécessaire. Cette nécessité ne se manifeste qu'avec les situations dans lesquelles les échanges soit s'effectuent à distance (au téléphone) soit portent sur des événements, lieux ou personnages inconnus d'au moins un des partenaires. s'APPROPRIER LE LANGAGE Retour au sommaire nette, seuls dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scène en reproduisant des situations connues ou en en inventant d'autres. De petits scénarios différents sont créés par quelques enfants qui jouent ensemble avec une puis plusieurs marionnettes. En section de moyens et de grands Pour certains enfants, le langage en situation n'est pas encore très assuré au début de la section des moyens : les mots sont peu précis, les échanges très courts et les formes assez stéréotypées. L'enseignant doit y être attentif de façon à intervenir dans un registre simple et adapté à ceux qui en ont besoin. 1. La « fonction métalinguistique » se manifeste quand le locuteur prend la langue qu'il utilise comme objet de description ; il utilise la langue pour parler de la langue.
fatcat:6mkmcjwyubdy3pdod7yjjruu64