Öğretmen Adaylarının Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi

Aliye İ̇lkay YEMENİCİ, Hacer ULU
2020 Ana Dili Eğitimi Dergisi  
Öz Bireyin okuma becerisini kazanması ve geliştirmesi hem öğretim hem de sosyal hayatı boyunca oldukça önemlidir. Okurun yazarın ifadelerinden anlam üretebilmesi için süreç boyunca okuma stratejilerini kullanması gereklidir. Okuma stratejileri okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında kullanılan stratejiler olarak gruplandırılmaktadır. Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının okuma stratejileri bilişsel farkındalık düzeylerini cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi, okuma materyali tercihi,
more » ... ryali tercihi, yıllık okunan kitap sayısı, kitap türü ve araştırma yaptıkları materyal tercihine göre incelemektir. Araştırma betimsel araştırma yöntemlerinden genel tarama modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 2018-2019 eğitim-öğretim yılında bir devlet üniversitenin çeşitli bölümlerinde öğrenim görmekte olan 302 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Karatay (2009) tarafından geliştirilen "Okuma Stratejileri Bilişsel Farkındalık Ölçeği" kullanılmıştır. Veri analizinde frekans, aritmetik ortalama, yüzde dağılımı ve çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının okuma stratejileri bilişsel farkındalıkları cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi ve yıllık okunan kitap sayısı değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterirken okuma materyali tercihi, kitap türü ve araştırma yaptıkları materyale göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Araştırma sonuçları doğrultusunda bazı önerilerde bulunulmuştur. Abstract The acquisition and development of reading skills are significant for academic achievement and daily interactions. The use of reading strategies are necessary to make sense of written texts during reading. These strategies are grouped into three categories as pre-reading, during reading and post-reading strategies. The aim of this study was to investigate the cognitive awareness levels of pre-service teachers regarding reading strategies in terms of gender, major, year of study, reading material preferences, number of books read annually, types of books read and materials researched. The study was designed as a survey which is a descriptive research method. The participants were 302 pre-service teachers attending various teacher education programs at a public university during the 2018-2019 academic year. The data were collected through the administration of the metacognitive awareness inventory of reading strategies developed by Karatay (2009) . The data were analyzed through descriptive statistics, including frequency, mean, and percentage and multivariate analysis of variance (MANOVA). The findings suggest that the metacognitive awareness of the participants regarding reading strategies differed significantly based on gender, major, year of study and number of books read annually, but no significant * Bu çalışma 23-24 Mart 2019 yılında Afyonkarahisar'da düzenlenen Bilim ve Eğitim Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Aliye İlkay YEMENİCİ, Hacer ULU 1407 variation was observed in terms of reading material preferences, book types and materials researched. Based on the findings suggestions were made. Giriş Okuma, "anlam kurmak, anlamı yapılandırmak" amacıyla yapılan bir eylemdir. Anlama gerçekleşmiyorsa okumadan söz edilemez. Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim öğretim araştırmalarında ve çalışmalarında gerçekleşen gelişmelerle birlikte okuma anlama süreci de daha detaylı incelenerek, bu hususta pek çok yeni anlayış, strateji ve teknikler ortaya çıkmış, konu çok daha farklı boyutlarıyla birlikte ele alınmaya başlanmıştır. Okuma anlama sürecinin daha derinlemesine incelenmesi amacıyla ele alınan farklı boyutlardan bir tanesi de üstbilişdir. Üstbiliş en basit ve açık haliyle, düşünme eylemi üzerine fikir üretmektir. Üstbiliş kavramını ilk kez 1971 yılında Flavell'in kullandığı belirtilmektedir (Karakelle ve Saraç, 2010). Flavell (1979)'e göre üstbiliş, kişinin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması, bunları bilmesi ve denetleyebilmesidir. Flavell önderliğinde 1970'li yılların sonuna doğru "metacognition" olarak ifade edilen üstbiliş kavramını ülkemizde farklı araştırmacılar "yürütücü süreç", "yürütücü kontrol" "yürütücü biliş", "yansıtıcı biliş", "biliş hakkında bilgi", "biliş ötesi", "bilişsel farkındalık", "biliş üstü" ve "üstbiliş" gibi farklı kelimeler kullanarak ele almaktadırlar (Hıdıroğlu, 2018: 88). Üstbiliş insanın düşünme sistemi üzerine dikkatini yoğunlaştırması ve anlamlandırmaya çalışmasıdır denilebilir. Bu durum bir bakıma, düşünme süreci üzerinde insanın farkındalık oluşturduğunu gösterir. Alanyazına bakıldığında üstbilişin, sıklıkla "bilişsel farkındalık" olarak da ifade edildiği görülmektedir. Kuzu ve Yıldırım (2013: 2)'a göre, bilişsel farkındalık kavramı son 40 yıldır dünyada çok fazla araştırmaya konu olmasına karşın, ülkemizde 1990'lı yıllardan itibaren tartışılmaya başlanmıştır. Konuyla ilgilenen araştırmacılar, bilişsel farkındalık olarak da adlandırdıkları üstbiliş kavramını farklı şekillerde tanımlamışlardır. Demir ve Doğanay (2009: 604)'a göre "bilişsel farkındalık bir düşünme sistemidir. Öğrenmeyi öğrenme, dikkatini odaklama, yapılacak işi adım adım planlama, öğrenme sürecinin her aşamasını değerlendirme ile gerekli düzeltme ve düzenlemeyi yapma işidir". "Bilişsel farkındalık süreci, kişinin kendisi hakkındaki bilgisi ve bunun kontrolü ile kişinin öğrenme süreci hakkındaki bilgisi ve bunun kontrolünü içinde bandıran bir problem çözme sürecidir" (Demir, 2016: 790). Flavell (1979) , bilişsel farkındalık kavramını, kişinin entelektüel gelişimine katkı sağlayan, bilinçli bilişsel ve etkili deneyimlerini düşünmesi, işi ve strateji hakkında sahip olduğu bilgi düzeyi olarak ifade etmiştir. En genel haliyle bilişsel farkındalık kişinin düşünme, anlama ve öğrenme durumunda yapılan "zihinsel işçiliğin" bilincinde olmasıdır. Hatta bu süreci planlaması, yönetmesi ve değerlendirmesi olarak ifade edilebilir. Bilişsel farkındalık becerilerinin temelinde strateji kavramı vardır. Bilişsel farkındalık tüm farklı disiplinlerde değişik stratejilerle uygulanabilir. Okuma sürecinde, anlamı yapılandırmada, başarılı ve başarısız okuyucuların olması, bu durumun neden/nelerden kaynaklandığının merak edilmesi ve bunları ortaya çıkarma düşüncesi, okuduğunu anlama ve bilişsel farkındalık kavramlarının birlikte ele alınmasını gerektirmiştir (Kanmaz, 2012; Muhtar, 2006; Saraç, 2010) . Kaliteli bir okuma süreci yaşamak ve okunan metinden en üst düzeyde verim sağlayabilmek için okuyucunun bilinçli ve donanımlı olması gerekir. Dolayısıyla böyle bir durumda okuyucu okuma öncesinde, esnasında ve sonrasında aktif bir zihinsel performans sergilemelidir. Bu durum okuyucunun, okuma sürecinde sahip olduğu bilişsel farkındalığı işaret etmektedir. Karatay (2010: 460)' a göre bilişsel farkındalık, "okurun okuma eylemini önceden planlaması, okuma sırasında metni anlayıp anlamadığını kontrol etmesi ve okuma eylemini duruma göre düzenlemesi, okuma sonrasında da konu ile ilgili önceden belirlediği amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını, metni doğru anlayıp anlamadığını veya beklentilerini tam olarak karşılayıp karşılamadığını değerlendirmesidir. Bir başka ifadeyle bilişsel farkındalık okurun kavrama ile ilgili stratejileri okunan metne karşı bilinçli ve işlevsel olarak eyleme dönüştürebilme becerisidir". Okurun süreci, bilinçli bir şekilde stratejik olarak yönetmesi ve bu yaptığı yönetme işinin farkında olması genel olarak bilişsel farkındalık kavramının karşılığıdır denilebilir. Kanmaz (2012: 57)'a göre "bilişsel farkındalık kavramını okuduğunu anlama başarısı çerçevesinde ele aldığımızda, bu kavramı, kişinin kendi güçlü ve zayıf
doi:10.16916/aded.793896 fatcat:6zolqfmmo5hn5ddb7zyyoef7ca