Géographie et éducation La géographie au tableau Problématique de l'école québécoise

Joseph Stoltman, Sonia Wardley, Pavan Kandi, Suzanne Laurin
unpublished
437 Compétences et savoirs terminaux en géographie. Réflexions et propositions, par Bernadette Mérenne-Schoumaker 451 La construction de la géographie scolaire au collégial. L'enseignant et le choix des contenus d'enseignement, par Suzanne Laurin 376 Cahiers de Géographie du Québec ◆ Volume 43, n° 120, décembre 1999 DEUXIÈME PARTIE : LA CARTE GÉOGRAPHIQUE À L'ÉCOLE 473 Un modèle référentiel pour analyser les pratiques cartographiques dans l'enseignement et la formation, par Boris Ernult, Anne
more » ... Roux et Jean-François Thémines 495 Schématisation et modélisation cartographiques en France : des pratiques scolaires en débat, par Michel Journot 517 Mieux comprendre comment un élève donne du sens aux cartes, par Jacky Fontanabona 539 Apprendre à lire la carte thématique au secondaire ou développer le raisonnement géographique chez l'élève, par Aïcha Benimmas TROISIÈME PARTIE : LES MANUELS SCOLAIRES DE GÉOGRAPHIE 561 L'architecture de la géographie scolaire québécoise : 1804-1960, par Marc Brosseau 585 L'apprentissage de la géographie au Québec selon les manuels de pédagogie (1850-1983), par Laurent Deshaies 605 Images de la vulgate scolaire dans les manuels de géographie français (classe de seconde, 1981 à 1996), par Daniel Niclot Comptes rendus bibliographiques 627 BARBIER, B. et ROSCISZEWSKI, M. (1998) La Pologne, par Martine Geronimi 630 BOUCHARD, G., DICKINSON, J. A. et GOY, J., éds (1998) Les exclus de la terre en France et au Québec, XVII e -XX e siècles. La reproduction familiale dans la différence, par Fernand Grenier 632 BUREAU, Luc (1997) Géographie de la nuit, par Marc Brosseau 634 CLAVAL, Paul et SANGUIN, André-Louis, éds (1996) La géographie française à l'époque classique (1918-1968), par Gerhard H. Müller 635 CÔTÉ, Serge et PROULX, Marc-Urbain, éds (1998) Espaces en mutation, par Roxana Lascu-Zegan 637 DEARDEN, Philip and MITCHELL, Bruce (1998) Environmental Changes and Challenge: A Canadian Perspective, par Joëlle Petit 638 FABRIÈS-VERFAILLIE, Maryse (1998) L'Afrique du Nord et le Moyen-Orient dans le nouvel espace mondial, par Lise Garon 377 Sommaire 640 FERRIER, Jean-Paul (1998) Le contrat géographique ou l'habitation durable des territoires. Antée 2, par Martin Simard 642 FOURNIER, Jean-Marc et RAOULX, Benoît (1998) Environnement, aménagement, société en Basse-Normandie, par Christiane Gagnon 643 GUÉRIN, Marc-Aimé (1998) Raoul Blanchard. Géographe du Canada français, par Fernand Grenier 645 HAUMONT, Nicole (1998) L'urbain dans tous ses états. Faire, vivre, dire la ville, par Pierre Hamel 646 JOLLIVET, Marcel (1997) Vers un rural postindustriel. Rural et environnement dans huit pays européens, par Claude Marois 649 NICOLAÏ, Henri, GOUROU, Pierre et MASHINI, Dhi Mbita Mulenghe (1996) L'espace zaïrois. Hommes et milieux, par Lelo Nzuzi 652 NORTON, William (1998) Human Geography, par Frédérick Martin 654 PELLETIER, Philippe (1997) La Japonésie. Géopolitique et géographie historique de la surinsularité au Japon, par Jacques Bethemont 656 POUSSOU, J.-P., BONNICHON, P. et HUETZ DE LEMPS, X. (1998) Espaces coloniaux et espaces maritimes au XVIII e siècle, par Bernard Lavallé 657 ROUSSEAU, Louis et REMIGGI, Frank W., éds (1998) Atlas historique des pratiques religieuses. Le Sud-Ouest du Québec au XIX e siècle, par Gilles Routhier 660 TURGEON, Laurier, éd. ( 1998) Les entre-lieux de la culture, par Mario Bédard 663 Ouvrage reçus 667 Index du volume Cahiers de Géographie du Québec ◆ Volume 43, n° 120, décembre 1999 ◆ Pages 379-392 Ce numéro thématique propose un ensemble de réflexions qui ont pour toile de fond le besoin de comprendre la relation entre la géographie, l'éducation et la société. La géographie scolaire, comme d'autres disciplines ancrées dans l'école depuis longtemps, est tiraillée entre la force d'une tradition centrée sur la transmission d'un patrimoine culturel construit autour de l'idée d'appartenance à une citoyenneté nationale et le nécessaire ajustement, à l'heure de la mondialisation, à une demande économique et sociale pour des compétences d'un autre ordre. Le cas de la réforme du programme au Québec, discuté dans cette note liminaire, devrait permettre d'illustrer quelques aspects de ces tensions entre ce qu'il est convenu d'appeler le local et le mondial. LA PLACE DE LA GÉOGRAPHIE DANS LE NOUVEAU PROGRAMME AU QUÉBEC Ces quinze dernières années, la plupart des sociétés occidentales ont réalisé des réformes significatives de leur système éducatif. Au Québec, à la suite des États généraux sur l'éducation, de la publication du Rapport Inchauspé et de l'énoncé de politique Marois 1 , l'ensemble des programmes scolaires connaît actuellement à son tour une réforme majeure 2 . Ces nouveaux programmes doivent entrer en vigueur à partir de l'automne 2000 au primaire et suivront un calendrier d'implantation au secondaire jusqu'en 2006. Des transformations importantes sont 380 Cahiers de Géographie du Québec ◆ Volume 43, n° 120, décembre 1999 en cours et touchent évidemment la géographie, critiquée surtout pour le faible potentiel réflexif des questions de géographie humaine. Disons d'abord que la place occupée par la géographie dans les programmes est réduite, tandis que celle de l'histoire augmente. Depuis 1980, la géographie et l'histoire occupaient en alternance 100 heures/année dans l'enseignement secondaire. Dans les nouveaux programmes, la géographie sera enseignée 75 heures/année en 1 ère et 2 e secondaire, tandis que l'histoire bénéficiera de 125 heures/année durant les quatre premières années du secondaire. En 5 e secondaire, un cours obligatoire intitulé Le monde contemporain sera introduit dans une perspective interdisciplinaire (histoire, géographie et économie). J'ai déjà analysé ailleurs les raisons qui expliquent cette situation (Laurin, 1998) . Plusieurs facteurs sont à prendre en considération, mais cette réduction des heures d'enseignement de la géographie s'explique essentiellement, à mon sens, par la difficulté de la géographie scolaire à proposer des contenus pertinents en sciences humaines pour comprendre l'espace local et mondial contemporain. Sur le marché des savoirs, d'autres connaissances sont jugées plus pertinentes par divers groupes sociaux. Il faut reconnaître que les propos des géographes ont été plutôt discrets et conservateurs, dans les débats publics sur l'éducation ces dernières années. La lutte entre les disciplines scolaires pour une nouvelle ou une meilleure place dans un programme est forte. Des études l'ont montré (Goodson, 1981(Goodson, , 1983. La géographie doit constamment faire la preuve de sa pertinence éducative et sociale en compétition avec, d'une part, des savoirs traditionnels comme l'histoire, dont la valeur éducative est souvent jugée supérieure, et avec, d'autre part, de nouveaux savoirs récemment entrés dans l'école comme l'environnement et l'écologie. LE NOUVEAU PROGRAMME DE GÉOGRAPHIE Si la géographie, l'histoire et l'économie constituaient auparavant les « sciences humaines » scolaires, aucun document officiel ne définissait leurs orientations communes en tant que savoirs visant à faire comprendre la signification des actions humaines dans les sociétés. Le nouveau programme abandonne l'expression « sciences humaines » pour privilégier celle d'« univers social » et exige que la géographie dise explicitement en quoi elle contribue à la connaissance du social. Ceci suppose qu'un bon nombre des connaissances géographiques rattachées aux sciences de la nature soient tout simplement abandonnées. Les connaissances physiques susceptibles d'être retenues sont reliées aux problèmes environnementaux et aux risques naturels, traités comme des problèmes de société. Ce rattachement clair au social, sans faire l'unanimité, constitue un changement majeur dans la façon d'aborder la géographie, ses finalités éducatives, ses contenus et, forcément, sa didactique. Et puisque les deux nouveaux programmes d'histoire et de géographie doivent être élaborés selon une logique commune, il faut aussi réfléchir à l'articulation des rapports espace-temps dans l'élaboration des compétences, des contenus, du matériel pédagogique et des activités d'apprentissage à réaliser en classe. Perrenoud va dans le même sens lorsqu'il affirme : Les compétences sont des enjeux majeurs de formation. Elles peuvent répondre à une demande sociale orientée vers l'adaptation au marché et aux changements. Elles peuvent aussi donner des moyens d'avoir une prise sur la réalité et de ne pas rester sans défense dans les rapports sociaux (1997 : 42). En fait, chaque programme est élaboré à partir des idées et des représentations qui ont cours à un moment donné et la pression actuelle exercée par les exigences des communications et du marché compétitif à l'échelle mondiale sur l'éducation est indéniable. Mais devant ce fait, les acteurs ont-ils d'autres choix que de s'engager dans l'action éducative en mobilisant connaissances et esprit critique, en cherchant les formes consensuelles les plus pertinentes dans une conjoncture donnée? C'est ce défi qui fait tanguer la réforme entre une tendance à la rationalisation de type instrumental et une tendance qu'on pourrait appeler postmoderne, davantage orientée, comme le dit Touraine, « vers la liberté du Sujet personnel, vers la communication interculturelle et vers la gestion démocratique de la société et de ses changements ». Cette prise en compte du social dans la géographie scolaire invite à leur tour les géographes universitaires à développer une réflexion plus critique sur les compétences du géographe trop souvent réduites au rôle de cartographe ou de stratège du Prince, comme nous le rappelle souvent Yves Lacoste, et comme l'histoire de la géographie au Québec en témoigne largement. Quelles sont les pratiques sociales du géographe et quelles compétences attend-on de lui dans 384 Cahiers de Géographie du Québec ◆ Volume 43, n° 120, décembre 1999 valeurs culturelles qui structurent la société. Étudier le territoire, c'est chercher à comprendre l'articulation entre des structures et des acteurs qui, à diverses échelles, s'organisent et s'agencent dans l'espace (Klein et Laurin, 1999). Le territoire peut donc être abordé sur le plan juridico-politique. On étudie alors le territoire-État, on introduit à l'ensemble du processus de découpage territorial, puisqu'il s'agit bien de décisions humaines, et au maillage politicoadministratif des États : comté, municipalité, MRC, région administrative, circonscription ou district électoral, commission scolaire, province, etc. Le territoire québécois, par exemple, n'est pas un, il est multiple, il comporte plusieurs espaces à caractéristiques matérielles et idéelles spécifiques. Les programmes se sont toujours appuyés sur des éléments physiques pour justifier le découpage territorial, mais il prend surtout en compte l'historique des lieux, le potentiel démographique et économique, les moyens de communication. Redélimiter un territoire résulte le plus souvent de la prise de conscience, par une société, de ses mutations démographiques, sociales, économiques, politiques et culturelles. Sa légitimité repose le plus souvent sur le souci d'une participation accrue des habitants à la vie politique, ou encore d'une meilleure fonctionnalité dans les modes d'usage de cet espace (conception instrumentale du territoire recherchant le niveau d'action le plus pertinent, notamment en matière de contrôle des leviers de développement) (Ghorra-Gobin, 1997). Mais le territoire existe avant tout comme une construction sociale. Pour le géographe, la question porte plus spécifiquement sur l'articulation entre des pratiques sociales et des espaces sociaux qui, à diverses échelles, s'organisent en territoires. Cela ne doit cependant pas signifier qu'il existe ou devrait exister « naturellement » un lien social fort entre ceux qui habitent le même espace. Dans une vie, aujourd'hui, une même personne peut s'approprier plusieurs territoires et contribuer à tisser des liens entre ces territoires, ce qu'entraînent souvent les divers phénomènes de migration. Enseigner le territoire dans ce sens, et ce sera une difficulté à prendre en compte dans la production d'outils didactiques et dans la formation des enseignants, constitue une rupture avec les anciennes conceptions scolaires des espaces géographiques le plus souvent nommés régions ou pays. Dans cette ancienne conception, le territoire est vu comme un modèle à forte centralité, aux frontières bien tranchées entre un dedans et un dehors, avec des identités à base spatiale. Il existe encore aujourd'hui des revendications territoriales de ce type, souvent marquées par le repli sur soi (ex. : territoire ethnique ou religieux). La nouvelle vision du territoire traite d'une réalité plus floue, discontinue, multiple, en constante réinvention des identités dans les mobilités humaines et les migrations, avec des projets d'appropriation, mais aussi des réalités de marginalisation, d'exclusion. On redécouvre et invente des identités territoriales plus larges. Certains géographes observent actuellement le besoin d'un minimum d'enracinement et de lien social de proximité (reterritorialisation différente) chez les individus confrontés à l'élargissement croissant de leur univers relationnel, producteur d'angoisse (déterritorialisation). La géographie au tableau La géographie au tableau La géographie • Comment intégrer le concept de territoire dans l'enseignement? Quel rôle joue la carte géographique dans un tel contexte? • Comment intégrer les approches qualitatives et interprétatives à une géographie scolaire surtout factuelle, naturaliste et statistique? • Comment concevoir et mettre en oeuvre des apprentissages géographiques exigeant des raisonnements diversifiés? • Qu'est-ce qu'une situation-problème en géographie scolaire? • Comment construire un modèle didactique qui mette en relation les modèles théoriques généraux de l'apprentissage et les règles de l'apprentissage géographique? • Comment développer une théorie didactique de la relation espace-tempssociété pertinente pour la classe de géographie? • Comment la géographie scolaire du Québec s'est-elle transformée? De quelle nature sont les liens entre la géographie scolaire et la géographie savante? Etc. L'environnement scolaire • Comment transformer l'environnement scolaire pour le rendre plus souple, plus riche et mieux adapté aux exigences des nouvelles pédagogies (horaire, locaux, sorties, enquêtes de terrain, projets individuels et collectifs, activités interdisciplinaires, technologies de l'information, utilisation des ressources du milieu, etc.)? • Comment favoriser les échanges d'idées et de pratiques entre les enseignants dans l'école, entre les écoles et entre les divers ordres d'enseignement ? • Comment intégrer, de façon économique et pertinente, les technologies de l'information dans la classe de géographie? Etc. Ces questions se greffent à une conception de la géographie et de son enseignement qui exige une culture géographique sensiblement différente et des méthodes d'enseignement encore plus actives qu'aujourd'hui. Or, non seulement le matériel pédagogique actuellement disponible ne va pas vraiment dans ce sens, mais les modèles théoriques en didactique de la géographie restent à construire pour que l'enseignant, le manuel et le matériel scolaire (cartes, logiciels, cédéroms, sites internet, dossiers, etc.) invitent davantage l'élève à « penser les territoires ». Cette situation exige des ajustements rapides, une bonne dose d'ouverture d'esprit et une volonté d'engagement personnel et collectif des géographes universitaires, La géographie au tableau Les articles des différents collaborateurs à ce numéro témoignent assurément de cet investissement intellectuel et social dans l'élaboration d'une formation géographique de qualité. Ils affirment le besoin de continuer à réfléchir, mais autrement, car, comme tous les savoirs, le savoir géographique évolue, se transforme, rencontre des obstacles institutionnels et sociaux qui redessinent sa trajectoire scientifique et culturelle et obligent les divers acteurs à s'ajuster. Le désir de mieux comprendre les conditions de l'enseignement et de l'apprentissage de la géographie et de hausser la qualité de la formation géographique des prochaines générations motive ces diverses contributions de recherches géographiques et didactiques. Il faudra suivre plus régulièrement les diverses étapes de la réalisation de ce projet et rendre compte, entre autres, des travaux de nouveaux réseaux de collaborations avec des didacticiens du Canada, des États-Unis, du Mexique et du Brésil, dans cette « américanitude » en réorganisation. NOTES
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