9 À la fin de l'année 2016, la publication des résultats de l'enquête internationale TIMSS 2015, qui situait les performances en mathématiques et en sciences des élèves du cours moyen première année (CM1) des écoles françaises « en deçà de la moyenne internationale » [Colmant et le Cam, 2016] et en queue de classement au niveau européen, a suscité de nombreuses réactions, le journal Le Monde s'interrogeant, par exemple, sur « l'inquiétant niveau des élèves français en maths et sciences » 1 .

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... mi les diverses raisons invoquées pour expliquer ces mauvais résultats, les programmes de l'école primaire mis en place en 2008 par le ministre de l'Éducation nationale Xavier Darcos -et donc enseignés aux élèves soumis à l'enquête -figuraient en bonne place. Selon une responsable du principal syndicat d'enseignants du premier degré, ces programmes « étaient trop versés vers les automatismes et pas assez vers la compréhension. Ils demandaient de faire trop de choses trop tôt » 2 . En opposant automatismes et compréhension, en évoquant la précocité de certains apprentissages, son propos n'est pas sans faire écho aux débats -et aux conceptions divergentes -des années 1950-1960 concernant les contenus, les méthodes et les finalités de l'enseignement primaire des mathématiques, quand la démocratisation de l'accès à l'enseignement du second degré était à l'ordre du jour. Basé sur une analyse contextualisée des textes officiels 3 , cet article se propose d'étudier l'impact de ces conceptions et de ces débats sur les programmes de l'école élémentaire après 1945, ainsi que les évolutions que ceux-ci ont connues jusqu'au début du XXI e siècle.