Myśląc o wieloetniczności

Joanna Wojdon
2018
Wstęp 5 O myśleniu historycznym 1 Wakacje na Majorce 9 W poszukiwaniu przyczyn i skutków 2 Kiedy zaczyna się nowa epoka? 21 Ciągłość i zmiana na przykładzie wspólnoty lokalnej 3 Jak szukać grup etnicznych w średniowiecznych źródłach? 37 Dowody historyczne 4 Dlaczego Karaimi kochają księcia Witolda? 55 O doniosłości historycznej 5 Co sądził o niewiernych średniowieczny chrześcijanin? 67 Perspektywa historyczna 6 Historie piękne czy prawdziwe? 77 Wymiar etyczny historii i zawodu historyka
more » ... u historyka Odpowiedzi 89 Bibliografia 102 Wstęp O myśleniu historycznym 5 Po co uczyć (się) historii? Dla wielu uczniów nauka historii polega na przyswajaniu faktów: dat, nazwisk, miejsc bitew -w prostym celu uzyskania promocji do kolejnej klasy lub zdania egzaminu. Dzieje jawią się jako ciąg następujących po sobie w miarę uporządkowanych wydarzeń, gruntownie zbadanych przez historyków. Nie na tym polega jednak ta dyscyplina naukowa. Ukraiński historyk Oleksij Tołoczko stwierdził ostatnio, że historia jako przedmiot szkolny z historią akademicką ma wspólną właściwie tylko nazwę. Jego zdaniem szkolna edukacja historyczna zajmuje się głównie powtarzaniem i utrwalaniem narodowych mitów, by w efekcie młodzi poborowi wiedzieli, do której wojskowej komendy uzupełnień (rosyjskiej czy ukraińskiej) zgłosić się po zakończeniu nauki. Bliższe mi są jednak poglądy polskiej badaczki, Hanny Wójcik-Łagan, która twierdzi, że paradygmatem nowoczesnego nauczania historii powinno być myślenie historyczne. Dzięki niemu możliwe byłoby odmitologizowanie przeszłości oraz wyrobienie nawyku i umiejętności krytycznego podejścia do wszelkich przekazów na jej temat. Temu właśnie służyć mają przedstawione w niniejszym opracowaniu propozycje lekcji. Wymienione elementy strukturyzują niniejszą publikację -każda z proponowanych lekcji skupia się na jednym z wyróżnionych przez Seixasa aspektów, choć często odnosi się też do pozostałych. Nie starałam się na siłę zachować jednolitości tematycznej rozdziałów. Naczelnym celem lekcji nie powinna być bowiem realizacja teoretycznego założenia pedagogicznego, lecz przekazanie wiadomości oraz ukształtowanie umiejętności i postaw uczniów. Na ogół też zmienność metod, środków i strategii (czyli tzw. nauczanie polimetodyczne) pozwala lepiej osiągać cele dydaktyczne niż najlepsza nawet "monokultura". Chciałam, by lekcje pokazywały nie tyle obraz przeszłości, co pracę historyka nad jego poznaniem; nie gotowe odpowiedzi, ale drogę ich poszukiwania. By pozwalały uczniom wcielić się w role historyków. Ale jakich historyków? Warto w tym miejscu przywołać inną koncepcję Petera Seixasa. Wyróżnił on trzy zasadnicze modele nauczania historii w szkole, które w skrócie można nazwać: modelem historii jako pamięci, modelem dyscyplinarnym i modelem postmodernistycznym. Ten pierwszy skupia się na wychowawczych funkcjach edukacji historycznej, na kształtowaniu pamięci zbiorowej, poczucia przynależności do wspólnoty, zwłaszcza narodowej (lecz także lokalnej). Uczenie się polega na przyswajaniu narracji nauczyciela lub podręcznika, które zawierają prosty, wyraźnie wartościujący przekaz, odnoszący się głównie do historii politycznej własnego kraju. Model drugi, dyscyplinarny, odchodzi od prostego przekazu faktograficznego na rzecz wdrażania do warsztatu naukowego historyka. Kładzie nacisk na ćwiczenie praktycznych umiejętności, np. czytania map, interpretacji źródeł pisanych, ikonograficznych czy statystycznych, w tym zwłaszcza wyszukiwania w nich konkretnych danych. Uczeń ma wskazać w źródłach argumenty potwierdzające dany przekaz historyczny -niczym historyk w tradycyjnym, pozytywistycznym modelu, którego zadaniem jest ustalenie, jak było, w oparciu o naukowe metody badawcze. Z kolei w ostatnim modelu przyjmuje się za historykami postmodernistycznymi, że każdy przekaz o przeszłości jest opowieścią, a praca badacza nie polega na tym, by wybrać czy stworzyć jedyną "poprawną" narrację, lecz spróbować zrozumieć, skąd biorą się różne interpretacje. Oczywiście nie uznaje się, że wszystkie narracje są równoważne, a o przeszłości nie da się powiedzieć nic pewnego. Uczeni wypracowali bowiem metody, które pozwalają weryfikować sądy o przeszłości i obalać stwierdzenia, które nie znajdują potwierdzenia w źródłach. Niniejszy zbiór zbliża się do modelu postmodernistycznego według typologii Seixasa. W scenariuszach lekcji zostały pokazane różne metody poszukiwań prawdy o przeszłości. Dowodzą, że historia nie jest czymś podanym na tacy, zamkniętym i jednoznacznym. Widać, że źródła same w sobie są już interpretacją i zależą od czasów, w których powstały, osób, które je tworzyły, warunków i celów, którym miały służyć. Zaszczepiając zdrowy sceptycyzm, prezentowane lekcje dają uczniom narzędzia krytyki źródeł (i opracowań). Pokazują, jak mimo wszystko nie zatrzymać się na tym sceptycyzmie, ale jednak wyciągnąć z dostępnych materiałów informacje o przeszłości -nie zawsze zgodne z tymi, które świadomie chcieli przekazać ich autorzy. Lekcje historii zazwyczaj koncentrują się na przekazaniu określonej wiedzy o przeszłości, natomiast o warsztacie historyka informują niejako przy okazji, na marginesie. Pomysły z tej książki odwrotnie -poświęcone są przede wszystkim warsztatowi, z treściami historycznymi pozostającymi niejako w tle, ale z zachowaniem zasady, że nie można uczyć warsztatu bez treści. Joanna Wojdon / Myśląc o wieloetniczności 6 6 Wstęp. O myśleniu historycznym 7 Większość tematów lekcji dotyczy średniowiecza, co wynika z założeń międzynarodowego projektu badawczego Mechanizmy budowania spójności w społecznościach wieloetnicznych, X-XXI w., w ramach którego powstała ta publikacja. Projekt realizowany pod kierunkiem prof. dr. hab. Przemysława Wiszewskiego z Uniwersytetu Wrocławskiego w ramach Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki stwarza okazję do uwzględniania perspektyw różnych państw i narodów. Co prawda nie wychodzimy poza Europę, ale poruszamy się głównie po peryferiach Europy Zachodniej, a więc po obszarach, które -jak zauważa badacz belgijski, Karel Van Nieuvenheuyse -tradycyjnie pozostają poza trzonem eurocentrycznego nauczania historii. Przy tym nie chodzi o to, by uczniowie w Polsce czy na Słowacji uczyli się detali historii Portugalii i vice versa, ale by dostrzegli, że tam, daleko, także działy się ważne i interesujące rzeczy, a historia szkolna pokazuje tylko pewien wycinek przeszłości, a przykładów, ciekawych obserwacji czy ilustracji zjawisk można szukać w różnych miejscach i czasach. Starałam się pokazać, że spory o średniowiecze mają przełożenie również na współczesny dyskurs, nie tylko naukowy. Takie kwestie jak funkcjonowanie społeczeństw wieloetnicznych, tożsamość i jej kryteria, trwanie i zmiana są przecież wciąż obecne w debacie publicznej, a wydarzenia i postaci ze średniowiecza są chętnie wykorzystywane w polityce historycznej, nierzadko stając się zresztą przedmiotem manipulacji. Na przykład zarówno Ukraina, jak i Rosja świętują rocznicę przyjęcia chrztu przez księcia Włodzimierza jako początek swojej państwowości. Warto zatem uczyć o średniowieczu tak, by nie powielać stereotypu mieszkańców Rusi ani jako Rosjan, ani Ukraińców, nie mówiąc już o malowaniu typowej baśniowej otoczki wspaniałych zamków, pięknych księżniczek i dzielnych rycerzy. http://encyklopedia.pwn.pl/ haslo/Baleary;3873646.html Baleary to jedno z najpopularniejszych w Europie miejsc spędzania wakacji. Może tam byliście -wy albo wasi znajomi. Majorka, Minorka, Ibiza przywodzą na myśl ciepły klimat, rozrywkę i wypoczynek. Jak głosi reklama na łamach jednego z przewodników turystycznych: bezdroza.pl/ksiazki/majorkatravelbook-wydanie-1-dominikazareba,bemaj1.htm Majorka to rajski zakątek Europy, położony na Morzu Śródziemnym. Bezbłędnie kojarzy się z rozgrzanymi słońcem plażami, olśniewają cym turkusem wody, palmowymi promenadami i kultowymi klubami muzycznymi. http://www.majorka.com.pl/ baleary.xml Przewodniki turystyczne -oprócz informacji o klimacie, hotelach, rozrywkach, walucie -przedstawiają zwykle pokrótce historię opisywanych miejsc: Swój udział w historii wysp mieli również Wandalowie i Wizygoci (V i VI wiek n.e.), jednak nie wywarli oni na archipelagu tak dużego wpływu jak Arabowie, którzy przybyli na Majorkę w 902 r., a wypar ci z niej zostali w 1229 r. Na Ibizie pozostawali o kilka lat dłużej (do roku 1235). Wyspa wchodziła w skład Taify ze stolicą w mieście Dénia, położonym we Wspólnocie Walenckiej. Baleary odzyskali dla Hiszpa nii Aragończycy, a dokładniej Jakub I Zdobywca. Przez pewien czas wyspy cieszyły się autonomią lokalną. Dzisiaj tworzą one wspólnotę autonomiczną Balearów.
doi:10.34616/22.20.500 fatcat:gisg75326bc6fkg6dqyl7lm6oe