The Unified State Examination and the Determinants of Academic Achievement: Does Investment in Pre-Entry Coaching Matter?

Ilya Prakhov
2013 Social Science Research Network  
Единый государственный экзамен и детерминанты результативности абитуриентов: роль инвестиций в подготовку к поступлению 1 В работе анализируется влияние дополнительной подготовки к поступлению в вуз на результаты ЕГЭ, а также оцениваются факторы, определяющие оценки ЕГЭ. Выявлено, что образование родителей, доход семьи, способности студента, обучение в гимназии или школе с углубленным изучением предметов значимо влияют на результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, а также на средний балл ЕГЭ
more » ... на средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам. Посещение подготовительных курсов оказывает положительное, но умеренное влияние на результаты ЕГЭ. Занятия с репетитором положительно (но также умеренно) влияют на оценки только по русскому языку. Ключевые слова: единый государственный экзамен; подготовка к поступлению; образовательные стратегии. JEL classification: I21; I24; I28. 1. Введение ПРИКЛАДНАЯ ЭКОНОМЕТРИКА  Образование № 3 (27) 2012 И.А.Прахов До введения ЕГЭ каждый российский вуз проводил собственную приемную политику. Подобная автономия в формировании процедуры вступительных испытаний часто приводила к высокой селективности, и абитуриентам приходилось корректировать собственные стратегии в отношении конкретного вуза, в котором они были заинтересованы. Выпускники, желавшие поступить в вуз со специфическими требованиями, должны были быть осведомлены о программе вступительных экзаменов именно в этот вуз. Для того чтобы хорошо подготовиться к вступительным экзаменам и повысить шансы на успешное зачисление, абитуриенты посещали подготовительные курсы (обычно предлагавшиеся тем же вузом), либо занимались с репетиторами (часто работавшими в том же учебном заведении). Другими словами, абитуриенты выбирали направление специфических инвестиций (финансовых и временных) в тот момент, когда они едва ли были хорошо осведомлены о том, в какой вуз поступать (т. е. задолго до начала подачи заявлений в вуз). Подобный процесс был неэффективен (в терминах времени выбора вуза, поскольку абитуриенты выбирали вуз сильно заранее) и налагал на выбор вуза ряд ограничений. Более того, подобная ситуация создавала возможности для коррупции в вузах, поскольку члены приемной комиссии могли влиять на результаты вступительных испытаний. Одна из основных идей введения ЕГЭ заключалась в повышении прозрачности процедуры приема в вузы, а также предоставлении бо ′ льших образовательных возможностей абитуриентам из малообеспеченных семей. Если раньше наличие специфических требований к поступающим вызывало необходимость в дополнительной подготовке к поступлению в конкретный вуз, то теперь абитуриенты могут готовиться к ЕГЭ, не совершая специфических инвестиций в подготовку к поступлению в конкретный вуз на раннем этапе (в момент начала подготовки), определяясь с выбором учебного заведения позднее. Подобная система повышает доступность высшего образования, снижая издержки, связанные с подготовкой к поступлению. Тем не менее, большинство абитуриентов по-прежнему пользуются различными способами дополнительной (внешкольной) подготовки к поступлению, но, в отличие от системы, существовавшей ранее, теперь они готовятся к стандартизированному экзамену, а не к специфическим вступительным испытаниям в конкретный вуз. Целью данной работы является изучение того, в какой степени дополнительная подготовка к поступлению в вуз влияет на результаты ЕГЭ. Основной вопрос заключается в том, улучшают ли инвестиции в подготовку к поступлению итоговые результаты ЕГЭ. Работа посвящена также изучению и оценке других факторов, определяющих результаты ЕГЭ. Какие факторы, отражающие социально-демографические показатели (например, образование родителей, материальное положение домохозяйства), текущую успеваемость, а также школьные ресурсы влияют на результаты ЕГЭ? Если влияние данных переменных положительное, то, как следствие, эти факторы могут влиять на выбор вуза через оценки за ЕГЭ. Таким образом, выбор вуза может определяться характеристиками семьи, а не только способностями учащегося. Существует множество исследований, посвященных эмпирической оценке факторов, определяющих результативность учащихся, например, (Polachek, Knieser, 1978; Hanushek, 1997; Woessmann, 2003; Hanushek, Woessmann, 2009 ). Основные результаты этих исследований следующие: способности учащегося и его социально-демографические характеристики (такие как z  образование родителей и уровень дохода) статистически значимо положительно влияют на образовательные достижения; Образование  ПРИКЛАДНАЯ ЭКОНОМЕТРИКА № 3 (27) 2012 Единыйгосударственныйэкзаменидетерминантырезультативностиабитуриентов:рольинвестицийвподготовкукпоступлению эффекты школьных ресурсов (например, тип школы, размер класса) неоднозначны. z  Недостаточно изучен эффект влияния подготовки к поступлению на результаты экзамена, хотя есть ряд работ, в которых исследовалась зависимость результатов экзамена SAT в США от дополнительный занятий (например, Bangert-Drowns et al., 1983; Becker, 1990; Powers, 1993; Powers, Rock, 1999) . В данной работе используются данные опроса студентов первого курса и их родителей в 16 крупнейших российских городах. В анкетах содержались вопросы о социально-демографическом статусе домохозяйства, способностях учащегося, характеристиках обучения в старшей школе, особенностях подготовки к поступлению в вуз, а также о результатах ЕГЭ и характеристиках выбранного вуза. Статья построена следующим образом. Во втором разделе описаны преимущества ЕГЭ как внешнего механизма оценки достижений учащихся, а также подход к анализу факторов, определяющих результативность учащихся на основе производственной функции в образовании. Анализируется литература, посвященная изучению эффектов подготовки к поступлению. Данные и методология исследования приведены в третьем разделе. В четвертом разделе представлены результаты регрессионного анализа. Пятый раздел содержит выводы и заключительные комментарии.
doi:10.2139/ssrn.2243758 fatcat:ruiawkce6zdw5d5pel4y75mgny