ENTRE OS MEUS INTERESSES E OS INTERESSES DO MUNDO: OS PROPÓSITOS DO ENSINO ESCOLAR

Priscilla Tesch Spinelli, Mitieli Seixas da Silva
2020 Thaumazein: Revista Online de Filosofia  
RESUMO O presente texto é uma reflexão para a atuação de professores em salas de aula do ensino básico a partir de uma compreensão alargada da expressão interesse do aluno. Como docentes orientadoras do Programa Residência Pedagógica (2018-2019), pudemos observar que uma das mais frequentes preocupações dos professores e dos nossos alunos residentes ao longo da sua atuação na escola é aproximar as experiências e vivências dos alunos dos conteúdos, habilidades e competências que se pretendem
more » ... ue se pretendem ensinar. Buscaremos delimitar alguns significados e pressupostos dessa preocupação, em que a noção de interesse do aluno parece ocupar um lugar proeminente. Tentaremos apresentar e defender um alargamento desta noção, incluindo nela os interesses comuns, partilhados, públicos ou publicizáveis dos alunos na medida em que são estudantes. Defenderemos que é esta noção alargada que precisa ser levada em conta pelas estratégias de aproximação entre as experiências e vivências dos alunos e os conteúdos, habilidades e competências escolares. Ater-se apenas aos interesses particulares ou mais subjetivos dos alunos é, em primeiro lugar, um procedimento inviável; em segundo lugar, significa incentivar cada vez mais os indivíduos a operarem em suas bolhas privadas, privando-os de compartilhar um espaço comum, por princípio igualitário, o que proporcionaria um processo comunitário de formação humana. Palavras-chave: Residência Pedagógica; interesse do aluno; conhecimento escolar. ABSTRACT The present text is a refl ection for the performance of teachers in classrooms of basic education from a broad understanding of the expression "student's interest". As guiding teachers of the Programa Residência Pedagógica (2018)(2019), we observed that one of the most frequent concerns of teachers and our resident students throughout their work at school is to bring students' experience closer to contents, skills and competences they intend to teach. Accordingly, we will try to delimit some meanings and assumptions of this concern, in which the notion of "student's interest" seems to occupy a prominent place. We will seek to present and defend an enlargement of this notion, including in it the students' common, shared, public or publishable interests qua students. We will argue that it is this broad notion that needs to be taken into account by the strategies of approximation between students' experience and school's contents, skills and competences. Sticking only to students' private or more subjective interests is, in the fi rst place, an unfeasible procedure; in the second, it means encouraging more and 1 Professora do Departamento de Filosofi a da UFRGS. INTRODUÇÃO Observamos um esforço, por parte de muitos dos professores e licenciandos com os quais convivemos ao longo desse um ano de meio de Residência Pedagógica, de aproximação entre as experiências ou vivências dos alunos e as matérias ou disciplinas escolares. As fórmulas, explicações e teorias podem ser tão diferentes daquilo com o que os adolescentes estão habituados a lidar a ponto de não conseguirem dar sentido ao que lhes é ensinado em sala de aula. Por isso, correm o risco de perder totalmente o interesse no aprendizado escolar. Lembremo-nos de quando éramos alunos e então coloquemo-nos na pele dos nossos: ninguém deseja ter aulas que não façam sentido para si, que sejam incompreensíveis e desinteressantes. Enquanto professores, não queremos dar aulas que não chamem a atenção dos alunos, que não despertem a sua curiosidade e, muitas vezes, suscite interação. Que uma aproximação entre as experiências e vivências dos alunos e as disciplinas deva ser feita não há dúvida. No entanto, há muita dúvida sobre como podemos ou mesmo devemos fazer essa aproximação. Ainda, podemos discutir acerca do que signifi ca fazer essa aproximação, sobre o que ela é ou como ela se dá. No que segue, apontaremos para o diagnóstico que encontramos no próprio ambiente escolar e na sociedade acerca da escola, concentrando-nos em uma crítica bastante corrente a ela e ao que se supõe ser o modo como conduzimos nossas aulas. Essa crítica vem acompanhada de uma direção de solução. Mostraremos que a noção de interesse do aluno fi gura nela de modo central. Após isso, traçaremos uma distinção importante entre objetivos curriculares ou escolares e objetivos didáticos ou pedagógicos, a fi m de localizar os interesses dos alunos ao lado dos últimos, não dos primeiros. Por fi m, proporemos um modo amplo ou abrangente de compreender a noção de interesse do aluno. A condução das nossas aulas precisa levar em conta e buscar mobilizar o que chamaremos de interesses comuns ou públicos dos alunos, além dos interesses privados e subjetivos que porventura sejam levados à sala de aula como a sua possibilidade de aprendizado. Há um sentido de pertencimento e de comunidade que se perde quando entendemos que o que é do interesse do aluno são apenas as suas aspirações individuais e privadas. Queremos defender que a escola é um lugar por excelência para incentivar o senso de pertencimento, de comunidade e de partilha de algo comum e igual para todos: a capacidade para aprender e o conhecimento. O DIAGNÓSTICO NEGATIVO E A CRÍTICA DA AUSÊNCIA DE SENTIDO É bastante comum e amplamente difundido o diagnóstico, por parte dos mais diferentes sujeitos, desde alunos, ex-alunos, pais, professores, empresários e até governantes, de que a educação escolar no país não vai bem, que as escolas não têm conseguido auxiliar os jovens naquilo que eles precisam: aprender. Partilhando desse mesmo diagnóstico, as críticas à escola podem tomar duas direções, às quais chamaremos de "conservadora" e "progressista". De acordo com a crítica conservadora, a escola 35 Thaumazein, Ano IX, v. 13, n. 25, Santa Maria, p. XX-, 2020. periodicos.ufn.edu.br/index.php/thaumazein não tem ensinado coisas verdadeiramente úteis aos jovens. Ela deveria proporcionar-lhes conhecimentos úteis, dos quais eles possam servir-se e aplicar; atualmente, ela se restringe a doutrinar os alunos em militâncias dos mais variados tipos e espectros políticos. Segundo a crítica progressista, a escola está desconectada da realidade do aluno. Ela não atenta para os interesses dos jovens, é desmotivadora. Ela deveria atentar mais para o que eles querem e precisam, voltando o ensino para as demandas dos próprios jovens; somente assim ela passaria a cumprir efetivamente uma função, e uma função social. Ambas as críticas apresentam um ponto comum importante: ainda que identifi quem diferentemente o problema, ambas pretendem que a escola existe para cumprir um certo papel ou função, o qual, em última instância, está baseado na ideia de utilidade. Não precisamos nem queremos negar as muitas utilidades da escola, funções que ela tem e deve cumprir. Mas, se queremos pensar seriamente sobre o seu lugar na sociedade e o nosso lugar como professores, essa não pode ser a razão de existência da escola. Além disso, a utilidade não pode ser a razão por que os estudantes reconhecem a escola como um lugar importante em suas vidas 3 . Queremos agora explorar um pouco mais a segunda crítica, a que chamamos de progressista, pois é esta que nos fornecerá mais diretamente a noção que queremos considerar, a de interesse do aluno. De acordo com essa crítica, os conteúdos das nossas aulas não são interessantes, signifi cam muito pouco, quando signifi cam, para os alunos. Falta-nos conexão com a realidade deles, faltam exemplos práticos, concretos; falta mostrar a aplicabilidade do que é ensinado. A escola só ensina fórmulas inúteis, teorias abstratas e desconectadas com o mundo dos alunos; eles não levam nada disso para a vida deles, nem de um ponto de vista pessoal, nem profi ssional 4 . De acordo com esse cenário, é evidente que os alunos podem memorizar 5 e repetir ipsis li eris 3 Não temos espaço aqui para defender adequadamente a escola -embora o quiséssemos -dos mais variados ataques que ela tem sofrido e aos quais tem teimosamente resistido. Como uma defesa da escola, remetemos à obra de Jan Masschelein e Maarten Simons Em defesa da escola -uma questão pública (2018), em especial, o Capítulo 1: Acusações, demandas, posições. "O livro laranja dos holandeses", como foi carinhosamente apelidado por nós, infl uenciou determinantemente a confecção deste texto. 4 Todos que se envolvem com educação e ensino já entraram em contato com essa crítica, se é que não partilham dela, embora deva-se questionar se ela corresponde ao que os próprios jovens pensam acerca do ensino que recebem. Em uma pesquisa presente em h ps://todospelaeducacao.org.br/noticias/pesquisa-ensino-medio-o-que-querem-os-jovens/, por exemplo, "atributos mais relevantes para quem cursa o ensino médio", segundo os próprios estudantes, são segurança e presença dos professores. Dentre as principais difi culdades para continuar com os estudos, o "interesse e dedicação" aparece em terceiro lugar, mas é mencionado por apenas 10% dos participantes da pesquisa. Dentre os "atributos mais importantes do professor", o item "dá exemplos práticos, traz para o dia a dia" está em sexto lugar, bem atrás de "cobra e exige comprometimento dos alunos" que está em terceiro. Não pensamos que essa pesquisa é sufi ciente para mostrar o que quer que seja; tampouco analisaremos os dados apontados aqui, mas pensamos que se trata de um indício para começarmos a desconfi ar que o problema seja realmente (ou totalmente) este apontado pela crítica que apresentamos. 5 Não nos ocuparemos aqui deste assunto, mas devemos ao menos assinalar o quanto essa visão que atribui à memória um aspecto meramente passivo é distorcida e não corresponde à realidade, embora corresponda às exigências de um discurso fácil de crítica a um modo de ensinar que valoriza o aprendizado de conteúdos. O modelo da memória como "armazenamento" é falso; a memória é dinâmica e sem o desenvolvimento de habilidades ligadas à capacidade de utilizar bem a memória não conseguiríamos sequer aprender a ler. Essa é a razão, a propósito, por que algumas pessoas acabam fi cando analfabetas funcionais mesmo após terem frequentado anos de ensino formal. Como a memória de curto prazo é um recurso limitado, temos que ser capazes de otimizá-la (isto é, aprender com a educação formal a fazer isso) para conseguir ler e compreender um extrato textual (uma frase, um parágrafo). A relação entre memória e compreensão leitora é explorada no livro do prof. Emílio Sanchez Miguel, Leitura na Sala de 11 Estudo detido e prática atenta é uma expressão de Jan Masschelein e Maarten Simons no Em defesa da escola (2018, p. 40). Na verdade, a seção VII toda (pp. 37-43) se faz em vista de apresentar e defender esse ponto, a saber, que a escola é o lugar do estudo e da prática atenta. Como afi rmam os autores, "a escola é o tempo e o lugar para estudo e prática -as atividades escolares que podem alcançar um signifi cado e um valor em si mesmas" (Ibidem, p. 40, grifo nosso). 12 Nossa refl exão segue aqui a de José Sérgio Carvalho, em "O declínio do sentido público da educação". Como o título indica, Carvalho pretende mostrar que a educação como um todo perde o seu sentido ético-político -i.e., público -quando passa a ser julgada e avaliada em virtude do impacto econômico na vida privada dos indivíduos que dela se servem (2008, p. 75). Segundo Carvalho, o ideal maior da educação deveria ser "o da participação e da renovação de um mundo comum e público"; no entanto, acaba aderindo à obtenção de "competências e habilidades para a produção em uma sociedade de consumo" (Ibidem, p. 85). O tom crítico da afi rmação de Carvalho não tem relação com a nova BNCC, do ano de 2019, pois seu texto é do ano de 2008. Tampouco se dirige às noções de competências e habilidades enquanto tais, mas à certa fi nalidade imposta a elas. 40 Thaumazein, Ano IX, v. 13, n. 25, Santa Maria, p. XX-, 2020. periodicos.ufn.edu.br/index.php/thaumazein nossos alunos não podem deixar de lado justamente aquilo que os une, é comum a todos e os faz, dentro da sala de aula, igualmente interessados ou comprometidos. O interesse do aluno levado em conta em sala de aula deve ser, em primeiro lugar, o interesse público ou publicizável que ele tem enquanto estudante. No mesmo sentido, nossas aulas não devem ser sempre imediatamente ou diretamente signifi cativas para os alunos, mas devem operar com uma noção mais ampla de signifi catividade que requer, como ocorre com a noção de interesse, a inclusão ou acomodação das signifi catividades mais privadas ou subjetivas dos alunos, sem, no entanto, reduzir-se a elas 13 . A pergunta importante é por que devemos fazer isso, isto é, por que devemos incluir ou acomodar a consideração dos interesses mais imediatos e subjetivos dos nossos alunos em uma noção mais ampla, a de interesse público ou publicizável? As razões acerca de um possível (e mesmo provável) enclausuramento, caso isso não seja feito, já foram avançadas acima. Mas podemos ainda apontar para mais dois grupos distintos de razões em sua defesa: as pragmáticas e as que apelam a um reconhecimento da autoridade do conhecimento. Em relação às primeiras, as pragmáticas, precisamos olhar para a realidade de nossas escolas. Para esse exercício, localizaremos nossas refl exões a partir da Filosofi a como componente curricular, mas pensamos que isso pode ser extrapolado para as professoras das demais disciplinas. Quais são as condições reais em que a disciplina de Filosofia figura em nossas escolas? A Filosofi a aparece nas grades curriculares de nossas escolas, públicas e privadas, de Ensino Médio com uma variação de um a dois períodos por semana para cada ano escolar. Isso signifi ca que uma professora, para cumprir uma carga horária de 20 horas semanais, tem, em média, 16 horas de sala de aula. Ora, se contarmos a melhor das hipóteses, isto é, uma situação em que sejam dedicados 2 períodos por semana à Filosofi a em cada turma do ensino médio, nossa professora terá 8 turmas. Assim, se cada turma tiver 25 alunos, ela terá que cuidar do interesse de 200 alunos. Em que contexto a consideração dos interesses privados e subjetivos de 200 indivíduos complexos e variados pode ser possível? Uma segunda difi culdade prática consiste em, de fato, podermos acessar e compreender os interesses dos alunos. Com que meios e com quais metodologias conseguiremos ter acesso aos interesses que eles têm? Basta perguntar a eles, fazendo um questionário no início de cada ano letivo? E se um aluno muda de interesse ao longo daquele ano (o que não é nem um pouco improvável)? Quem sabe não deveríamos aplicar um questionário por semestre? Não; melhor seria por trimestre. Não seria melhor, pensando bem, aplicar um questionário semanal de verifi cação de interesses? Para além do ridículo ao qual levamos esses questionamentos, seria razoável supor que os alunos têm interesses que jogam, em realidade, contra interesses seus mais fundamentais? O que fazer diante de um aluno cujos interesses são, indubitavelmente, moral ou legalmente questionáveis? Não devemos, na mesma medida, questionar o fato de nós professoras sermos incumbidas de lidar com esses mais variados e volúveis interesses? Que formação e que recursos nos são oferecidos para lidarmos com expectativas e projeções individuais de 30, 40 crianças em cada uma das salas de aula sob nossa responsabilidade? Não é incomum a reclamação por parte das professoras no formato "eu sou uma só, eles são muitos e meus colegas professores não ajudam". A frustração de não conseguir atender a cada um nas suas necessidades individuais é inevitável. Entender que essa é a nossa função, que estamos lá para 13 Não temos condições de desenvolver, aqui, este ponto. Sabemos, assim, que ficamos devendo uma justificativa para essa afirmação. 41 Thaumazein, Ano IX, v. 13, n. 25, Santa Maria, p. XX-, 2020. periodicos.ufn.edu.br/index.php/thaumazein "fazer a diferença", "mudar as coisas", "nada será como antes" é, no mínimo, ingênuo. Ao apontar para isso, de forma alguma queremos "lavar as mãos" ou negar a nossa responsabilidade pedagógica diante dos estudantes. Ainda, sabemos da infl uência que exercemos de um ponto de vista pessoal ou afetivo sobre eles. Quem não teve um professor ou professora cujas palavras ou modo de se portar nos inspirou para realizar certas coisas ou para nos constituir assim como somos? Quem não tem uma lembrança marcante dos anos em que frequentou a escola? No entanto, isso "fez a diferença" sob que aspecto mesmo? Atuamos para motivar nossos alunos a estudar, atuamos para ensinar e auxiliar os alunos nos seus processos de aprendizado, entendendo que o nosso trabalho é muito mais comunitário e coletivo do que individual. Preocupar-se com as necessidades específi cas de cada um dos nossos alunos, distributivamente, é algo digno e genuíno, mas isso difi cilmente é factível. Além disso, é cruel dizer aos nossos estudantes em formação que é responsabilidade deles atuar para resolver as necessidades específi cas de cada um de seus futuros alunos. E não porque "eles serão um só e os outros não farão a parte deles", mas porque a tarefa deles (e nossa) como professores é outra; não é para lidar com os indivíduos na sua individualidade que as escolas existem. Além disso, o tempo de mundo, de família, de comunidade ainda é maior e mais infl uente do que o tempo de escola. "O mundo lá fora" é mais incisivo e poderoso sobre a criança ou o adolescente, não queiramos concorrer com ele: certamente perderemos. O que precisamos é oferecer um outro mundo para os nossos alunos, o mundo do saber. Não se trata, certamente, de um mundo alheio ao mundo lá fora, mas de um mundo sobre esse mundo, um mundo companheiro, aliado ou rival -por que não? -do mundo vivido fora da sala de aula e da escola. Em todo caso, trata-se de um mundo que se faz a partir do mundo lá fora. O conhecimento, o componente primeiro e fundamental desse mundo que queremos idealmente encenar na escola 14 , incentivando que nossos alunos se apropriem dele, é daquele mundo lá fora e das gentes que nele habitam; não é uma invenção, fantasia ou artifício de professores muito criativos, porém nada realistas. Seria essa a razão pela qual os conhecimentos escolares parecem interessar tão pouco os nossos alunos? Enfrentemos agora outro tipo de razão, que não esteja ligada à exequibilidade ou a alguma difi culdade prática, mas que apele a uma ideia de reconhecimento e que possa, por isso, justifi car a importância de considerarmos uma noção de interesse público como norteadora de nossas aulas. 14 Um dos sentidos da "encenação" realizada na escola, vinculada à encenação do mundo do conhecimento a que aludimos aqui, diz respeito à experiência de um convívio que envolve respeito, colaboração e autonomia entre todos os agentes e componentes escolares, desde a direção e as pessoas responsáveis pela merenda e pela limpeza até as aulas de Educação Física e as abstrações da Matemática, como afi rma Ronai Rocha (2008, p. 116). Em outro sentido, encenamos na escola o conhecimento do mundo lá fora e os seus processos de aquisição, o que pode ser explicitado na expressão "construção de conhecimento". Ora, não se trata de construir conhecimento no sentido literal, descobrindo coisas novas; tampouco é o caso de simplesmente "olhar de fora" o que já foi construído. Trata-se de refazer, em nível escolar, o caminho trilhado de modo aprofundado e especializado pelos cientistas e estudiosos da área. Lembremo-nos de que encenar não é fi ngir, mas incorporar e "jogar por dentro" as cenas em questão, levando-as a sério, assumindo e vivenciando os papéis que nos cabem. Encenamos, assim, Filosofi a, quando perseguimos em uma sala de aula de Ensino Médio a pergunta, por exemplo, "o que é o amor?". Nossa interpretação da escola e alguns de seus processos em termos de encenação nos remete a uma preocupação recorrente em nossa área, a saber, se o que estamos ensinando na escola é mesmo fi losofi a. A esse propósito, perguntamos: alguém da fi losofi a já perguntou aos físicos de carreira e formação acadêmica o que eles pensam acerca da "física" que se ensina e pratica nas escolas? 42 Thaumazein, Ano IX, v. 13, n. 25, Santa Maria, p. XX-, 2020. periodicos.ufn.edu.br/index.php/thaumazein Antes, no entanto, queremos notar que nossa proposta é anterior e prescinde das discussões curriculares: não se trata de defender ou criticar que certo conteúdo mereça ser objeto de "estudo detido ou prática atenta". Esta é uma outra questão e temos plena consciência de que muitos componentes curriculares são não apenas questionados mas questionáveis. Entre outras coisas, um currículo precisa ser abrangente, inclusivo, representativo e não pode, jamais, resguardar-se por princípio de revisão e discussão. Ele deve ser maleável, fl exível, mas, uma vez discutido e decidido, devemos buscar ensiná-lo da melhor forma possível. O que queremos, nesse momento, é estabelecer um modo de considerar e compreender a fi nalidade última de exercícios e da realização de atividades em sala de aula ou no ambiente escolar (laboratório, atelier etc.). Nossa proposta está centrada em sugerir que o quer que se considere importante, por outros critérios, estudar, aprender, operar, manipular, dominar 15 , deverá ser estudado, aprendido, operado, manipulado e dominado de acordo com esse espírito, a saber, porque é importante. Não estamos, portanto, apresentando um critério para realizar escolhas curriculares. A pergunta que nos guia é: por que, afi nal, devemos estudar? Uma vez, um amigo não muito letrado (nem gentil) de uma amiga nossa perguntou-lhe por que ela estudava tanto; ela, à época doutoranda em fi losofi a, respondeu: "para não me tornar uma idiota, como parece ter sido o que aconteceu com você". É evidente que há de haver justifi cativas mais concretas para a existência das escolas e para o sistema educacional como um todo do que simplesmente a resposta dada por nossa amiga. Mas, estamos avançando aqui uma justifi cativa de ordem normativa ou fi losófi ca (isto é, da ordem do dever ser) para termos um sistema educacional que tenha como razão da sua existência o estudo e a valorização do conhecimento como um bem social, digno de ser compartilhado. Nesse sentido, não pretendemos que essa justifi cativa concorra ou entre em confl ito com as justifi cativas mais concretas, práticas, políticas ou empíricas. É certo que a escola deve, também, ajudar os alunos a passar nos testes tão exigentes que a nossa sociedade o tempo todo a eles impõe. Quanto a isso, somos constrangidas a abraçar a crítica de que nesse ponto a escola não ajuda muito: ensinar os alunos a fazer testes, preparando-os para essa experiência nos seus mais variados aspectos (não só em termos de conteúdo mas também de postura e atitude, por exemplo). Ela poderia investir mais em ensinar a como se portar diante de uma prova, sendo um treino para situações pelas quais eles necessariamente passarão, como uma entrevista de emprego, provas para obter a carteira de motorista, um psicotécnico, vestibular, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), enfi m, provas de aptidão e seleção de qualquer espécie. À pergunta acerca de por que devemos estudar, uma resposta semelhante à que a nossa amiga deu ao seu amigo deveria ser dada aos nossos alunos quando questionam o estudo ou realização de algo cuja utilidade ou aplicação eles não conseguem enxergar: "para que vocês não se tornem tolos, ignorantes, para que a humanidade que há em vocês seja cultivada, para vocês compreenderem quem são e o mundo onde vivem; é para isso que estudamos. Vocês podem, além disso, usar as coisas que aqui aprendem para realizar provas e se submeter a concursos, e vamos ajudá-los nesse sentido. Mas não é esse o valor do estudo. Estudamos para melhorar a humanidade que há em nós. Somos seres pensantes e agentes; vamos pensar 15 A este propósito, queremos crer que os conteúdos curriculares são escolhidos não apenas por motivos e interesses privados mas também por razões e interesses públicos, isto é, obedecem não apenas a disputas de forças políticas e egos mas refl etem também o que as comunidades científi cas, que se ocupam de delimitar o currículo, consideram importante de ser aprendido em nível escolar.
doi:10.37782/thaumazein.v13i25.3574 fatcat:tcyazpzafba4fiunnuebc22ume