Já Wittgenstein (1995) defendia que se quisermos compreender o significado de uma palavra teremos de dominar o jogo de linguagem no qual a palavra se inscreve: o significado de um conceito não está na sua definição, mas sim no uso que fizermos dele. Será difícil, por exemplo, explicar o que é um "peão" de xadrez a alguém que não saiba pelo menos os rudimentos do jogo. O mesmo acontece com as "competências digitais". Podemos defini-las das formas mais rigorosas e melhoradas que quisermos, mas se

more »

... não conseguirmos clarificar como usá-las não conseguiremos tirar partido delas. Existem variadas definições de competências digitais e numerosos quadros de referência para as classificar. No entanto, nem essas definições nem os seus quadros de referência se têm prestado a transposições práticas minimamente convincentes. O objetivo central deste artigo é tornar compreensível e acionável o conceito de competência digital, para que possamos tirar pleno partido dele ao serviço de uma educação adaptada aos tempos em que vivemos. Seguindo a recomendação de Wittgenstein, adotaremos uma linha de argumentação que é também um jogo de linguagem em torno do conceito. A problemática das competências O interesse pelas competências como conceito central da educação e da formação surgiu nos anos setenta, com o reconhecimento de que o sucesso dos profissionais não dependia apenas dos seus conhecimentos, mas também, e por vezes sobretudo, do seu carácter, atitudes, valores, perfil emocional, capacidade de comunicação e sentido social. Este reconhecimento, que parece ter começado a ser sentido na formação dos militares (Whitmore, 1972; Frey, 1972), propagou-se rapidamente para o meio empresarial (Fry & Whitmore, 1974) e tornou-se em poucos anos no cavalo-de-batalha das reivindicações dos recrutadores junto das universidades e escolas. Segundo os recrutadores, as escolas estavam a colocar no mercado de trabalho profissionais com conhecimentos científicos e técnicos adequados, mas com perfis relacionais, de caráter e de comportamento que os desqualificava para o exercício de um número crescente de atividades profissionais. Esse descontentamento foi crescendo ao longo dos anos e, com a aproximação do fim do século, as competências não cognitivas, ou soft skills, que as escolas continuavam a não conseguir desenvolver, tinham ganho um tal reconhecimento nos mercados de trabalho que passariam a ser consideradas essenciais para os cidadãos do futuro. Um dos primeiros organismos internacionais a abraçar esta visão foi a UNESCO, onde o Relatório Faure, Learning to Be (1972), apontava a necessidade de conceber "um novo