La interlengua y la asimilación del subjuntivo en aprendientes suecos de ELE

Marcelo Cea
Revista hispanista escandinava   unpublished
Introducción Con el incremento del número de estudiantes de ELE en el sistema escolar sueco de esta última década, también aumenta la necesidad de estudiar y entender mejor los mecanismos que éstos utilizan para aplicar las normas y estructuras de los fenómenos gramaticales complejos, que en el caso del español pueden ser varios: la elección entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto, la elección entre ser y estar y por supuesto la elección entre el modo indicativo y el subjuntivo.
more » ... La interlengua, o sistema intermedio surge y se desarrolla durante todo el período de aprendizaje de los aprendientes y sin duda, a raíz de las dificultades que presentan los modelos gramaticales que no tienen correspondencia en la L1, es un fenómeno que resulta de alto interés para los profesores y maestros que se dedican a la enseñanza de ELE que sea estudiado para así poder desarrollar nuevas estrategias para hacer el aprendizaje de segundas lenguas más efectivo. Revista hispanista escandinava, vol.1 2012 45 Sin duda existen distintos grados de dificultad en cuanto a la aplicación de las reglas estudiadas por los aprendientes con respecto a los modos indicativo y subjuntivo, sobre todo si en su L1 no existen estructuras gramaticales que funcionen de la misma forma que en español y que puedan servir como punto de referencia para la construcción de un sistema de reglas de su IL y que permitan rápidamente el aprendizaje y asimilación de tales estructuras. Este artículo resume un estudio realizado en la ciudad de Malmö en Suecia sobre la interlengua de 17 informantes, aprendientes de ELE, en relación a la variabilidad y grado de sistematización del uso del modo subjuntivo en español como LE. El corpus utilizado en el estudio es único y está compuesto por 17 entrevistas orales y por traducciones escritas del sueco al español realizadas por los informantes. Hay tres subgrupos de informantes, uno con una L1 y una L2 sin variación modal, otro con una L2 con variación modal y un tercer grupo con una L1 con variación modal. En este artículo se exponen y discuten aspectos relevantes que nos ayudan a determinar el grado de variabilidad y sistematización de la interlengua en cuanto a la normativa del subjuntivo. La lengua materna (L1)/Lengua dominante (LD): La L1/LD es definida en base a la competencia lingüística y comunicativa donde esta corresponde a la lengua que mejor domina cada individuo en un ámbito general. Es de notar que esta definición puede llegar a ser un tanto compleja, ya que una lengua se puede dominar de distintas formas en distintos contextos, pero también, hay que tener en cuenta que una lengua con muchas limitaciones en muchas áreas no llega ser considerada como L1. En el caso de los informantes del grupo 1 y 2 en el estudio de campo, se considera el sueco como L1 o LD ya que es la lengua vehicular de los informantes en prácticamente todas las áreas; tanto en el instituto como en todas las situaciones que tienen que ver con el contacto con la sociedad en que viven. La lengua segunda (L2): La definición de L2 se hace también a partir de la competencia lingüística que cada individuo tiene en dicha lengua, es decir, la definición se basa en el concepto que sitúa a esta lengua como medio de comunicación natural y normal en un entorno común con otros individuos que también manejen esta lengua como por ejemplo lo es el entorno familiar donde los informantes hablan con su familia en una lengua distinta a la que llamamos L1/LD en este trabajo, es decir: el sueco. Se concluye Revista hispanista escandinava, vol.1 2012 46 que los individuos con una L2 adquirida en un núcleo familiar se acerca al nivel de eficacia lingüística de L1 ya que estos individuos reciben un input relativa o medianamente regular por interacción con sus padres, primos, hermanos, al escuchar y ver la televisión por cable en sus casas y desarrollan su lengua (L2) a diario en este entorno, paralelamente con su L1 que desarrollan en casa cuando por ejemplo estudian y fuera de casa cuando están en el instituto o interactuando con sus amigos suecos. La L2 no es adquirida en un entorno institucional ajeno a esta lengua, sino que muy por el contrario la adquisición se hace en casa, con la familia y la competencia lingüística de estos individuos tiene otro carácter, distinto a la de L1/LD y la de LE. Si L2 se ha adquirido en un ambiente donde el sueco (L1/LD) y la otra lengua (L2) han estado en contacto, es decir, en un ambiente bilingüe o de diglosia (en el caso de los individuos nacidos en Suecia pero que sus familias, al haber inmigrado, hablan otra lengua en el ámbito familiar que no es el sueco y, por lo tanto, existe una división funcional de dos lenguas manejadas por el hablante), y la eficacia lingüística de L2 se acerca mucho a la de L1/LD, esta será considerada casi como otra L1 y al individuo en cuestión se le considerará bilingüe. Para entender lo expuesto en el párrafo anterior se hace necesario definir lo que se entiende por individuo bilingüe: Marcos Marín y Sánchez Lobato en su Lingüística aplicada (1991) definen al individuo bilingüe como aquella persona que "además de su primera lengua (L1), tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una y otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia" (Marcos Marín & Sánchez Lobato 1991:40). Esto sugiere que "hay dos sistemas lingüísticos en contacto" (Baralo 2004:23) y también sugiere que L2 se ha adquirido de forma parecida a la de L1, es decir, de forma natural, y no en una institución como se hace con una lengua extranjera. La lengua extranjera (LE): Como LE se define a la lengua estudiada en la escuela/instituto o en alguna otra institución y que implica estudios en un ambiente lingüístico ajeno al de la lengua meta. En el caso del español como LE el aprendiente lo estudia durante unas horas a la semana y lo más probable es que solo lo practique en el lugar donde se imparte la enseñanza, en un ambiente no natural. Sin embargo, para que esta definición sea válida debe haber una situación lingüística conforme a lo explicado, ya que si un aprendiente interactúa en español "en un colegio bilingüe |...| y pasa algunas asumiendo la forma de la gramática de una lengua específica" (Balbino 2007:28). Entiéndase entonces la IL como una lengua propia, sistemática (en sí, aunque con limitaciones en variadas áreas) y como un puente en dirección (en un caso óptimo) hacia el sistema de una LE. Los procesos cognitivos de la IL están ligados a L1 y L2 (si es que se tiene una L2) y pueden reflejarse de una u otra forma en la IL en forma de interferencias. También esto implica que en un momento cuando el aprendiente no pueda expresar lo que necesita decir en la LE que está aprendiendo, lo hará recurriendo a su L1 o tal vez a su L2, según lo expresa R. Ellis (1990). La fosilización, término acuñado por Selinker, es otra característica de la IL que puede aparecer. Este fenómeno implica que ciertas figuras gramaticales de la IL se congelan y Revista hispanista escandinava, vol.1 2012 48 se repiten como errores una y otra vez, es decir: " the tendency of many learners to stop developing their interlanguage grammar in the direction of the target language. Instead they reach a plateau beyond which they do not progress" (R. Ellis 1990:53). La memoria y el aprendizaje J. Andersson (1983; 1985; 1987) propone la distinción entre conocimientos declarativos y conocimientos procedimentales (o más reciente no-declarativos), y se refiere a éstos separando lo que es automatización (expresión de los conocimientos adquiridos sin previo monitoreo mental) y los que requieren de un esfuerzo y por lo tanto también de tiempo para expresarlos. "Esta clasificación hace referencia al formato de expresión de la información. El conocimiento declarativo es descriptivo y factual |...|, se puede comunicar verbalmente y se adquiere repentinamente" (Manzanero, 2006:2). Lo que entendemos de lo expuesto es que los procesos automatizados que están ligados a los conocimientos se expresan de forma espontanea sin requerir de una reflexión previa. Por otro lado "el conocimiento procedimental hace referencia a las habilidades o procedimientos ejecutivos, depende continuamente de la práctica y es difícil expresarlo verbalmente" (Manzanero, 2006:2). En base a lo dicho entendemos que las traducciones hechas en papel por los informantes de este estudio están ligadas a los conocimientos procedimentales y que la diferencia que pudiera haber entre los resultados orales y escritos en cuanto a la aplicación de las reglas, y los usos no normativos están ligados a los procesos cognitivos que están en relación con lo declarativo y lo procedimental. Tenemos que tener en cuenta que en este modelo de clasificación de los conocimientos en la memoria se diferencia "entre activación automática y atención consciente, que derivan de la memoria procedimental (no declarativa) y de la memoria declarativa respectivamente. En los fenómenos de facilitación la activación automática provoca la mayor accesibilidad de la información facilitando la ejecución de la tarea" (Anderson (1984) citado por Manzanero 2006:15), y por esta razón los conocimientos arraigados en la memoria procedimental (nodeclarativa) no pueden ser expresados verbalmente con la misma facilidad que los ligados a la memoria declarativa. La percepción que se tiene de lo que es saber una lengua pasa por saber expresar lo que el hablante desea. Aprender gramática no es saber una lengua y aprender a conjugar un verbo no es saber construir una oración y expresar lo que se quiere. Es decir, "aprender una lengua significa poseer un conocimiento del sistema lingüístico y tener capacidad de usarlo" (Alcón Soler, 2002:79). Hay una brecha entre lo que significa estudiar y adquirir conocimientos 1. Yo no creo que Thelma y Louise es una película sexista. Porcentaje total de errores en el corpus oral por grupo (Gráfico 9) Si comparamos los datos por grupo podremos observar que el grupo 3 (el de los informantes con portugués como L1) es el que menor índice de errores registra (50%). En el grupo 1 el índice de error es del 53,2% y del grupo 2 que tiene una L2 con variación modal tiene un 58,1% de error. La mayor brecha está entre el grupo 2 y 3, sin embargo, los resultados arrojados están muy igualados.
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