gesellschaftliche Ganze bzw. die gesellschaftliche Ordnung. Diese Frage verweist u.a. auf die Funktion von Schule als staatliche Reproduktionsinstanz sozialer Ungleichheiten bzw. gesellschaftlicher Machtverhältnisse, wie sie von verschiedenen Kultur-und Gesellschaftstheoretiker*innen in den Blick genommen werden. Ihren Überlegungen ist gemeinsam, dass sie die Funktion von Schule darin verorten, Subjekte hervorzubringen, die die dominanten gesellschaftlichen Verhältnisse und damit einhergehende

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... raktiken, Normen, Werte etc. weitestgehend akzeptieren und Kritik nur innerhalb des bestehenden Systems äußern. 11 Zweitens hinsichtlich der in »europäisch-westlichen« Zusammenhängen dominanten Imaginationen von Gesellschaft, die durch die Vergegenwärtigung von Vergangenem im Geschichtsunterricht erzeugt, vermittelt, erlernt, gedacht, erzählt und gelebt werden und den Enkulturationscharakter von Schule und Geschichtsunterricht unterstreichen. Diese Überlegung deutet auf die dominanten Theorien und Ideen innerhalb einer Gesellschaft hin, sowie darauf, welche und wessen Geschichten, Narrative, Erinnerungen in Schule und Geschichtsunterricht erzählt und verhandelt werden bzw. welche und wessen Geschichten nicht erzählt werden und welche gesellschaftlichen Inund Exklusionslinien sich daran verdeutlichen lassen. Diesen Gedanken folgend untersucht die vorliegende Studie anhand der exemplarischen ausgewählten Unterrichtseinheit zum Imperialismus die Aushandlung von Bildern/Imaginationen des »Eigenen« und des »Anderen« im Geschichtsunterricht der beforschten Klasse. Sie fragt danach, auf welche Arten und Weisen Identifizierungsangebote, 12 Differenzkonstruktionen und Grenzziehungen hervorge-Erwerb kultureller Denk-Wahrnehmungs-und Handlungsschemata sowie Wert-und Normalitätsvorstellungen einher, die die Grundlage für ein spezifisch subjektives Selbst-und Weltbild bilden (vgl. Herskovits, Melville J.: Man and his works. The science of cultural anthropology, 2. Aufl.