Da indissociabilidade entre o ensino de língua e de literatura: uma proposta para o ensino do italiano como língua estrangeira em cursos de Letras [thesis]

Elisabetta Santoro
2 À minha mãe e à minha irmã, que, mesmo distantes, sempre estiveram presentes. Ao meu pai, cuja lembrança sempre me acompanha. Ao Roger que esteve comigo todos os dias. Sem eles não seria o que sou e não teria feito o que fiz. AGRADECIMENTOS A José Luiz Fiorin, meu orientador, que acreditou em mim desde o início e me deu apoio, força e conselhos até o final. A Andrea Lombardi, que me ajudou a encontrar o caminho. A Norma Discini, que me fez apaixonar pela semiótica. A Neide González, que
more » ... sempre pronta para conversas sobre o mundo das línguas estrangeiras. Aos colegas da Área de Língua e Literatura Italiana do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, que apoiaram meu pedido de um semestre dedicado exclusivamente à pesquisa. Aos meus alunos que acreditaram no que eu acreditei e, como eu, se apaixonaram. A Cecilia Casini, Alexandre Antoniazzi e Patrícia Deviciente, que me ajudaram a transformar a língua em "números". Aos colegas e amigos Anna Rita Tamponi, Ineke Vedder, Gabriele Pallotti, Marco Mezzadri, Donata Puntil, Tokiko Ishihara, que, de perto ou de longe, fizeram chegar dicas, ajuda, artigos, livros... A todos os amigos que suportaram minhas conversas "monotemáticas" dos últimos tempos. ABSTRACT A lot has been written on the integration between language and literature teaching, and between linguistic and literary studies. Nevertheless, we can observe that the separation between language and literature persists, although literature cannot be thought outside the structures of language and language develops in literature its highest potentialities. Many methodologies for foreign language teaching suggest that the acquisition/learning should begin with texts that use language with utilitarian function and, only later, texts with poetic function. This thesis hypothesis is, on the contrary, that a language course can be always based upon texts with poetic function. Therefore, texts have not been used as pre-text and as source of grammatical structures, since the idea that guided the preparation of the pedagogical material used during the lessons is that the growing of the capacity of interpreting texts takes place simultaneously with the acquisition of linguistic structures. In order to test this conviction, two groups of Brazilian students of Italian Language and Literature of a university course of Letters were followed along a whole experimental program with a duration of three years. In this course Italian language and literature were studied in an integrated way on the basis of literary texts analyses, accomplished with the principles of French semiotics. During the course the students built a more and more autonomous relation with the texts, observing and analyzing the structures which organize the meaning and the discursive functionality of the grammatical facts and, at the same time, took possession of the foreign language. At the end of every cycle of lessons the students produced their own analyses of the poetic texts used in the classroom. These analyses were examined in order to verify, at one side, the linguistic competence through the measures of fluency, accuracy, complexity and lexical variation; and, at the other, the discursive competence, that is, the capacity of the learners to notice relations in the interior of the text and the meaning effects that they produce. The results have showed the effectiveness of this way of teaching that bases upon the analyses of literary texts. It was registered a development of the interlanguage of the students shown through the increase of all the measures results, besides an improvement of the capacity in the text analyses which brought them to reach a growing proficiency as text readers and producers. KEY-WORDS: foreign language teaching; language didactics; French semiotics de Letras, que, em sua formação, precisam de sólidos conhecimentos literários e de profundos conhecimentos lingüísticos para aprender a analisar, observar e vivenciar a linguagem. Isso se torna ainda mais essencial, quando se aprende uma língua estrangeira e se estuda sua literatura, já que só na observação das confluências e na interação entre uma área e outra, o processo de aprendizagem pode tentar apreender a complexidade que representa o contato com um mundo outro por meio da linguagem, vista não apenas como um "instrumento", mas como a essência do ser humano, aquilo que realmente o constitui. Procuramos até aqui descrever o papel que o texto literário ocupou (e, em parte, ainda ocupa) no ensino em geral, nos cursos de Letras e no ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras. Como vimos, a lógica dominante da separação, por um motivo ou por outro, continua prevalecendo e é raro, a nosso ver, poder observar movimentos de efetiva superação da divisão existente, em direção a uma valorização das relações, intersecções e confluências entre a língua e a literatura, entre os estudos lingüísticos e os estudos literários e entre o ensino de língua Para a análise dos textos literários apoiamo-nos na semiótica dita francesa, proposta por A. J. Greimas, que se constitui como uma teoria da significação, cuja primeira preocupação é explicitar "as condições da apreensão e da produção de sentido" (GREIMAS/COURTÉS, s/d: 415), de qualquer todo significante. Isso quer dizer que, ao contrário de outras semióticas, seu objeto é o texto, ou seja, os procedimentos de sua constituição. Além disso, diferentemente de outras teorias textuais, ocupa-se de toda e qualquer linguagem independentemente de sua forma de manifestação. Consideramos, por tudo isso, que a semiótica narrativa e discursiva é perfeitamente performance e o sujeito é julgado e recebe um "prêmio" se realizou a performance em conformidade com o acordo inicial e um "castigo" em caso contrário). Passando agora ao nível discursivo, é preciso, em primeiro lugar, evidenciar que ele é o mais concreto e complexo, sendo então o mais próximo da manifestação textual, cujas estruturas produzem e organizam os significantes, definindo, no caso dos textos verbais, as particularidades das línguas naturais (cf. GREIMAS, 1975a: 126) e permitindo, portanto, que elas sejam observadas em sua diversidade. É também no nível das estruturas discursivas que são recuperados elementos da enunciação e são estudadas suas relações com o enunciado, essenciais para não perder aspectos da significação do discurso, que são particularmente relevantes quando se analisam textos literários, os quais, para serem lidos em sua complexidade, precisam ser vistos como enunciação e produção e não apenas como enunciado e como produto. Para entender o processo de discursivização é necessário compreender os mecanismos de temporalização, de espacialização e de actorialização (cf. FIORIN, 1996a: 15), isto é, da projeção no enunciado pela instância da enunciação de tempo, espaço e pessoa. Isso se realiza por meio das operações de debreagem e embreagem, que podem ser temporais, espaciais e actanciais. A debreagem "expulsa" pessoa, tempo e espaço para fora do ato de enunciação, criando um não-eu (um ele diferente do sujeito da enunciação), um não-agora (um então diferente do tempo da enunciação) e um não-aqui (um algures ou alhures diferente do lugar da enunciação), que podem manifestar-se por um eu, um aqui e um agora (debreagem enunciativa) ou por um ele, um continuidade vs descontinuidade, de maneira que o observador possa "ver a cena" no seu aspecto durativo (continuidade, permanência) ou como um ponto, algo acabado (descontinuidade, incidência). Um processo durativo pode ainda ser visto em seu início (aspecto incoativo), em sua realização (aspecto cursivo ou progressivo) e em seu término (aspecto terminativo). O tempo pode também ser considerado do ponto de vista quantitativo (meses, dias, horas, etc.) e qualitativo (rápido e lento em relação a uma referência). No espaço o enunciador escolhe o ponto de vista de um observador, por meio do qual impõe uma perspectiva e manipula o enunciatário, convidando-o a "olhar" a partir do alto, de uma posição de superatividade, ou do baixo, de uma posição de inferatividade e determinando uma específica direcionalidade e, do mesmo modo, estabelecendo o que está próximo e o que está longínquo. Actorialização, temporalização e espacialização são, como vimos, categorias que estabelecem relações, importantes para "garimpar" a forma do conteúdo do texto. Foi por isso e foi também considerando que cada língua natural as manifesta de formas diferentes, que decidimos dar ênfase em nossas análises e, principalmente, nas atividades didáticas ao nível discursivo e aos mecanismos de discursivização. Para sua depreensão é indispensável conhecer e saber interpretar os recursos verbais e os fatos gramaticais, os quais adquirem sentido nas relações reconhecidas nos textos e nos discursos, levando, por sua vez, a descobrir como se realiza a significação. Antes de terminar essa breve descrição do percurso gerativo de sentido, é preciso lembrar mais dois procedimentos que pertencem ainda ao nível discursivo. Trata-se da tematização e da 4 5 6 7 8 9 10 1 º s e m e s tr e 2 º s e m e s tr e 3 º s e m e s tr e 4 º s e m e s tr e 5 º s e m e s tr e 6 º s e m e s tr e ALUNO J J
doi:10.11606/t.8.2007.tde-26022008-141241 fatcat:kvxkr2ktengcfjwcklgvmysbhy